CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVATES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS EXATAS A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES AUXILIANDO NA CONSTRUÇÃO DE PROJETOS CIENTÍFICOS PARA FEIRAS DE CIÊNCIAS Aldinelle Fontenelle de Matos Lajeado, dezembro de 2014 Aldinelle Fontenelle de Matos A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES AUXILIANDO NA CONSTRUÇÃO DE PROJETOS CIENTÍFICOS PARA FEIRAS DE CIÊNCIAS Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Exatas, do Centro Universitário UNIVATES como parte da exigência para a obtenção do Título de Mestre em Ensino de Ciências Exatas. Orientadora: Profa. Dra. Silvana Neumann Martins Coorientadora: Profa. Dra. Márcia J. H. Rehfeldt Lajeado, dezembro de 2014 Aldinelle Fontenelle de Matos A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES AUXILIANDO NA CONSTRUÇÃO DE PROJETOS CIENTÍFICOS PARA FEIRAS DE CIÊNCIAS A Banca examinadora abaixo _____________ a Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências Exatas do Centro Universitário UNIVATES como parte da exigência do Grau em Mestra em Ciências Exatas. _____________________________________________ Orientadora Profa. Dra. Silvana Neumann Martins Centro Universitário UNIVATES ____________________________________________ Coorientadora Profa. Dra. Márcia J. H. Rehfeldt Centro Universitário UNIVATES ____________________________________________ Prof. Dra. Claudete Rempel Centro Universitário UNIVATES ____________________________________________ Prof. Dra. Miriam Ines Marchi Centro Universitário UNIVATES ____________________________________________ Prof. Dr. Wolmir Bockel Centro Universitário UNIVATES Lajeado, 16 dezembro de 2014 Dedico este trabalho a Deus, meu pai maior, que sempre foi bondoso comigo e me deu a dádiva de ter na minha vida meu pai, que com toda sua calma e prudência soube me educar com olhares e poucas palavras, e minha mãe que com toda sua garra e determinação sempre foi e continua sendo meu exemplo de vida. Amo vocês. AGRADECIMENTOS Acreditando que “carinho não se agradece, se retribui”, agradeço aqui a algumas pessoas que ajudaram para que a conclusão deste trabalho acontecesse. A Deus, a Nossa Senhora do Perpétuo Socorro e a Nossa Senhora Desatadora dos Nós que me iluminaram e me mostraram que eles não dão a ninguém um fardo maior do que o que a pessoa é capaz de suportar. A minha família: meu pai, minha mãe e minhas três irmãs, que são, hoje, a razão da minha existência, que sempre me apoiaram em todas as empreitadas da minha vida e nessa não foi diferente. Às pessoas que se tornaram uma família de coração para mim e que não imaginam o quanto o apoio moral é fundamental quando estamos nos sentindo incapazes e fragilizados. Simples gestos são tão relevantes que são capazes de mudar vidas e vocês mudaram a minha: Leandro Ferreira, Grazi Lorenzi, Dona Jesus Lorenzi e Josélia Mendes. As minhas orientadoras Professoras Doutora Silvana Martins e Doutora Márcia Rehfeldt pela ajuda, correções e até mesmo pelas broncas, que foram fundamentais para o meu crescimento, bem como pelos conselhos que me deram estímulo para mostrar a vocês a minha capacidade. Finalizo agradecendo a todos que me apoiaram, acreditaram e torceram por mim. “A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”. (NELSON MANDELA) RESUMO O presente estudo é resultado da investigação realizada a partir de uma intervenção pedagógica com um grupo de cinco professores que ministram aulas na segunda etapa do Ensino Fundamental, no Estado de Roraima. O problema central está em detectar em quais aspectos as atividades desenvolvidas em um curso de formação continuada de professores, com foco na elaboração de Projetos Científicos, podem auxiliar na melhoria da construção de Projetos em uma Feira de Ciências na escola. Como objetivo geral propôs-se investigar como a formação continuada de professores pode auxiliar os docentes na elaboração de Projetos Científicos. O referencial teórico segue pressupostos que abordam a formação continuada, Feira de Ciências, Projetos Científicos e interdisciplinaridade. A metodologia utilizada para realizar o estudo foi de cunho qualitativo com foco na pesquisa-ação. A coleta de dados foi realizada por meio de três questionários aplicados antes, durante e depois do curso de formação, compostos de perguntas abertas e fechadas; transcrições de filmagens e diário de campo. Na análise de resultados, foi possível verificar que o curso de formação continuada de professores trouxe mudanças para a comunidade escolar, pois, na Feira de Ciências de 2014, quatro projetos orientados pelos professores que participaram do curso foram selecionados para a Feira Estadual. Tendo em vista que as mudanças no setor educacional não acontecem repentinamente, mas sim, gradativamente, acredita-se que mudanças mais significativas nessa comunidade ainda estão por vir. Palavras-chaves: Formação continuada de Professores. Projeto Científico. Feira de Ciências. Interdisciplinaridade. Aprendizagem. ABSTRACT The present project is the result of research conducted from a pedagogical intervention with a group of five teachers who teach classes in the second stage of elementary school, in the State of Roraima. The central problem is to detect in which aspects the activities developed in a course of continuing education of teachers, with a focus on the development of Scientific Projects, may assist in improving the construction of projects in a science fair at school. As a general purpose set out to investigate how the continuous formation of teachers can assist teachers in developing Scientific Projects. The theoretical assumptions that address follows the continuing education, science fair, science projects and interdisciplinarity. The methodology used to conduct the study was qualitative oriented with focus on researchaction. The data were collected through three questionnaires applied before, during and after the course of training, open and closed questions compounds; transcripts of filming and field journal. In the analysis of results, it was possible to verify that the course of continuous formation of teachers brought changes to the school community, because, at the science fair for 2014, three projects guided by teachers who participated in the course were selected for the State fair. Considering that the changes in the educational sector do not happen suddenly, but gradually, it is believed that the most significant changes in this community are still to come. Keywords: continuous Training of Teachers. Scientific Project. Science fair. Interdisciplinarity. Learning. LISTA DE ILUSTRAÇÕES LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Investigação da necessidade de um curso de formação de Projetos Científicos.................................................................................................................. 43 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Mapa conceitual com objetivos da Feira de Ciências ............................. 33 Quadro 2 – Perfil dos professores do curso de Formação Continuada ..................... 44 Quadro 3 - Atividades desenvolvidas no curso de Formação ................................... 46 LISTA DE ABREVIATURAS CECIRS - Centro de Treinamento para Professores de Ciências do Rio Grande do Sul – Temporariamente denominado PROCIRS NUPECEM – Núcleo de Pesquisa e Estudo em Educação, Ciências e Matemática PCN`s – Parâmetros Curriculares Nacionais UER- Universidade Estadual de Roraima UFRR- Universidade Federal de Roraima SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 21 2.1 Formação de professores ................................................................................. 21 2.2 Projeto Científico e Feira de Ciências – um caminho para a aprendizagem........................................................................................................... 25 2.3 Interdisciplinaridade ......................................................................................... 38 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................... 41 3.1 Caracterização da pesquisa ............................................................................. 41 3.2 Intervenção pedagógica ................................................................................... 46 3.3 Procedimentos de coletas de dados ............................................................... 48 4 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ............................................................................ 50 4.1 Descrição dos encontros .................................................................................. 50 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 80 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 88 APÊNDICES ............................................................................................................. 93 APÊNDICE A – Manual para Produção de Projetos Científicos ........................ 942 APÊNDICE B – Questionário de sondagem .................................................... 13129 APÊNDICE C – Questionário aplicado aos professores que participaram do curso .................................................................................................................... 1342 APÊNDICE D – Questionário de avaliação do curso ........................................ 1364 APÊNDICE E- Termo de consentimento livre e esclarecido ............................ 1386 APÊNDICE F - Autorização da Escola..................................................................139 APÊNDICE G – Projeto de pesquisa.................................................................. 141 APÊNDICE H- Projeto Científico/ Pesquisa/ Feira de ciências ...................... 14442 APÊNDICE I – Etapas de um projeto ............................................................... 14644 APÊNDICE J – Pesquisa ................................................................................... 15048 APÊNDICE K – Dinâmica .................................................................................. 15250 12 APÊNDICE L – A escrita de textos científicos ................................................ 15351 APÊNDICE M – Projeto com trecho para análise ............................................ 15553 APÊNDICE N – Projeto com trecho coeso ...................................................... 15654 APÊNDICE O – Resumo ...................................................................................... 1575 APÊNDICE P – Roteiro de itens ........................................................................... 158 APÊNDICE Q - Fôlder da Feira ............................................................................. 159 APÊNDICE R – Dinâmica de autoestima ............................................................. 160 APÊNDICE S – Quadro com atividades a serem desenvolvidas ....................... 161 APÊNDICE T – Relatório dos alunos que foram para Feira Estadual ............... 164 ANEXOS ................................................................................................................. 166 ANEXO A – Projeto para análise .......................................................................... 167 ANEXO B – Texto “O ponto” ................................................................................ 179 ANEXO C – Perfis dos professores ..................................................................... 180 ANEXO D – Projeto para análise .......................................................................... 181 ANEXO E – A arte de dificultar uma escrita ........................................................ 189 ANEXO F – Coerência textual ............................................................................... 191 ANEXO G – Elementos coesivos ......................................................................... 192 ANEXO H – Texto “A águia” ................................................................................. 193 ANEXO I- Resumo ................................................................................................. 194 ANEXO J – Linguagem conotativa/ denotativa ................................................... 197 14 1 INTRODUÇÃO A sociedade contemporânea exige que a forma de pensar dos cidadãos seja influenciada pelas incertezas e interrogações, pois o mundo não se mantém estagnado, ele está em constantes transformações. O certo, hoje, pode tornar-se duvidoso amanhã e, para essa realidade, devem estar preparados os indivíduos que nela interagem. Novos tempos tornaram-se realidade, tempos que se correlacionam com a mudança na forma de agir, pensar, criar, viver. Tempos em que a educação deve aliar-se às transformações recentes, pois as exigências vêm aumentando e o indivíduo formado hoje deve ser capaz de fazer escolhas, quebrar mecanismos de alienação social, compreender a realidade e interagir frente a ela. O estudante que frequenta a escola em busca de notas e promoções anuais, avanços de série, que não está preocupado em aprender, interagir, vincular o que é ensinado na escola com sua vida diária, buscando, assim, melhorias, é um entrave para a Educação Nacional. Acredita-se que esse aluno terá dificuldades de inserção no mercado de trabalho e ainda poderá ser, para a sociedade, um indivíduo alienado ao desenvolvimento social. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), os alunos que conseguem terminar os oito anos do Ensino Fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória, porque aprenderam pouco e, muitas vezes, o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade, pois não conseguem interligar o conhecimento de 15 sala com sua vida diária. Dentre outras deficiências dos processos de ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce dos assuntos estudados e os problemas de disciplina (BRASIL, 1997). Mas, para que essa realidade diminua, a escola, que é o primeiro contato que a criança tem com a educação formal, deve ser preparada. Ela deve ser integradora do aluno com o meio social e não mera selecionadora de classes e de pessoas, a qual somente as condiciona a serem como o mundo espera que sejam: passivas, obedientes, nada atuantes e pouco críticas. Para Moran (2011), o currículo precisa estar vinculado à vida, ao cotidiano, fazer sentido, ter significado, ser contextualizado. Muito do que os alunos estudam está desconectado da realidade deles, de suas expectativas e de suas necessidades. Para o autor, o conhecimento acontece quando algo faz sentido, quando é experimentado, quando pode ser aplicado de alguma forma ou em algum momento no seu cotidiano. Segundo Micotti (1999), a principal função da escola é ensinar. Entretanto, as variações da forma de ensinar proporcionam diferenças nos resultados obtidos. Por isso, a escola contemporânea deve perceber que sua função social não é somente ensinar e transmitir conceitos, treinando os alunos a agirem de maneira mecânica, sem precisar raciocinar. Deve buscar a inserção de novos saberes, que devem ser oferecidos com metodologias dinâmicas, as quais facilitem a integração dos saberes com o cotidiano dos alunos, possibilitando a eles crescimento pessoal e profissional. Mas, sabe-se que, para esta interligação da vida diária com a vida escolar acontecer de maneira natural, precisa-se de um mediador, o qual deve estar preparado e conectado com o mundo. Entende-se que um professor com essas características e em constante formação ressignifica o ambiente escolar, tornando-o mais formador de identidades e de sujeitos capazes de terem um pensamento autônomo, de serem fiéis aos seus sonhos, de respeitarem a pluralidade e a diversidade e que possam intervir de forma científica e crítica nos destinos da sociedade. 16 Masetto (2009) afirma que o professor, na qualidade de profissional da educação, necessita de uma formação continuada, que inclua, além da sua área de conhecimento específico, a área pedagógica e a dimensão política, pois instigará o trabalho coletivo e em equipe. O autor complementa, afirmando que, agindo assim, o professor estará sempre trocando ideias e experiências sobre ações pedagógicas, projetos inovadores e mediação com os alunos. O autor ainda ressalta que insistir para que o professor deixe seu status de expert em uma disciplina para se transfigurar em um mediador de aprendizagens, construindo um clima de confiança, de abertura, de corresponsabilidade, de parceria com seus alunos, visando à educação e à formação profissional é uma estratégia que possibilita um ambiente propício e motivador para a construção da aprendizagem. Acreditando que a função da escola é ensinar e que os professores podem transformar suas realidades e a de seus alunos por meio de diferentes estratégias de ensino, tornando-os capazes de transformar suas vidas e a realidade da comunidade em que estão inseridos, foi proposto um estudo que foi investigado como um curso de Formação Continuada pode auxiliar os professores na elaboração de Projetos Científicos, com foco em Feira de Ciências. Assim, esse estudo foi realizado, pois acredita-se que a pesquisa, que é o alicerce de um projeto científico, é um fenômeno político que pode trazer mudanças sociais, reduzindo a desigualdade. Ela amplia o conhecimento, oportunizando, aos membros envolvidos, questionamentos e não possibilitando, assim, resultados prontos, acabados. Desta forma, ela favorece a provisoriedade e a multiplicidade de ideias (DEMO, 2006). A pesquisa aqui apresentada foi realizada em uma escola pública do município de Boa Vista – RR, que, anualmente, realiza internamente a Feira de Ciências. O Núcleo de Pesquisa e Estudo em Educação, Ciências e Matemática (NUPECEM) é o órgão responsável pela avaliação dessas Feiras de Ciências internas, seu órgão superior é a Universidade Estadual de Roraima - UERR. Os avaliadores selecionam os melhores trabalhos científicos para participarem da Feira 17 de Ciências Estadual e, a partir daí, são selecionados os melhores trabalhos para a Feira de Ciências Nacional. Entretanto, a escola pesquisada não vem apresentando bons resultados nessas seleções. Muitas vezes a feira, que deveria ser científica, acaba tendo cunho pedagógico, por não ter um número significativo de projetos científicos. Ressalta-se aqui a diferença dos três tipos de projetos que normalmente são trabalhados nas escolas: científicos, de aprendizagem e de ensino. Os projetos pedagógicos são os de aprendizagem e de ensino e não possuem cunho científico, ou seja, não partem de uma pesquisa e não têm o objetivo de solucionar um problema, por isso não precisam ter um embasamento teórico e apresentar procedimentos metodológicos bem definidos. O projeto de ensino tem o professor como o mentor da atividade e os alunos são somente receptores do conhecimento - o professor faz a avaliação e seu principal objetivo é transmitir os conteúdos presentes no currículo escolar. Já o projeto de aprendizagem tem o professor como orientador e o aluno constrói seu conhecimento - a avaliação é realizada em conjunto, professor/aluno, e os conteúdos levam em consideração a realidade do aluno. Em nenhum dos dois, porém, há uma pesquisa e um problema a ser resolvido. Já o projeto científico parte de uma pesquisa e seu principal objetivo é solucionar ou amenizar uma situação problema. Ele se torna mais completo e abrangente para se chegar à aprendizagem porque, nesse, o aluno é o mentor das ações; o professor somente as orienta e direciona, mas é o aluno que trilha seus caminhos rumo à aprendizagem. Essa situação causa grande inquietação, já que sou aluna do Mestrado de Ciências Exatas e professora da rede pública do Estado há 15 anos e tenho grande apreço por trabalhos com projetos, acreditando que esse tipo de trabalho induz a uma mudança nas salas de aulas, visto que é uma metodologia ativa e tira o aluno da passividade. A pesquisadora entende, assim como Nogueira (2001), que o trabalho com projetos é uma fonte de investigação e criação, que incita vários processos como: 18 pesquisa, aprofundamento, análise, depuração e criação de novas hipóteses, colocando frequentemente em prova as diferentes potencialidades dos elementos do grupo, assim como as suas limitações. Tal processo faz com que os alunos busquem cada vez mais informações, materiais, detalhamentos, estratégias e leituras, fontes essas de constantes estímulos no desenvolvimento de suas competências. Acreditando que essa metodologia tem uma abrangência bem expressiva e possibilita, por isso, uma formação mais completa e eficaz para os alunos, buscou- se instigar os professores a refletirem sobre a utilização de trabalhos com projetos científicos nas salas de aula, estimulando-os a tirar proveito dos mesmos para tornar as aulas mais atrativas e dinâmicas e, a partir daí, proporcionar mudanças nos processos de ensino e de aprendizagem. O problema da pesquisa nos leva a questionar: em quais aspectos as atividades desenvolvidas em um curso de Formação Continuada de professores, com foco na escrita científica, podem auxiliar na melhoria da construção de projetos em uma Feira de Ciências na escola? O objetivo desta pesquisa foi investigar como a Formação Continuada de professores pode auxiliar os docentes na melhoria da elaboração de Projetos Científicos para Feiras de Ciências. A Formação Continuada de professores, apresentada neste trabalho, quer oportunizar uma mudança, a princípio em pequena escala, nos processos de ensino e de aprendizagem nas salas de aulas, abordando, como metodologia base, a elaboração de projetos científicos. Durante essa pesquisa foi realizada uma Formação Continuada com cinco professores, de uma escola pública do município de Boa Vista – RR, que teve nove encontros, de duas horas, totalizando dezenove horas. Um encontro foi realizado com cinco alunos do P5, que solicitou esta intervenção da pesquisadora. Nesses encontros foram realizados estudos com foco na elaboração de Projetos Científicos voltados para Feiras de Ciências, os quais buscaram atingir os seguintes objetivos específicos: 19 - Averiguar as concepções dos professores da Escola Estadual São Vicente de Paula sobre elaboração de Projetos Científicos; - Estruturar ação que contribuam na Produção de Projetos Científicos para a Feira de Ciências, proporcionando aos professores uma visão de mundo mais científica; - Auxiliar os docentes na melhoria da escrita científica; - Produzir um Manual para Elaboração de Projetos Científicos, no qual constarão as etapas de um projeto científico e sugestões que auxiliarão os professores na produção de uma pesquisa de cunho científico. A pesquisadora, que ministra aula de Língua Portuguesa, acredita que pudesse ser uma agente de transformação e mediar, frente aos professores da escola, uma intervenção pedagógica. Teve-se como base a produção de projetos científicos, em que se interligou: pesquisa/ projetos científicos/ Feira de Ciências e a interdisciplinaridade. O produto final deste estudo foi um Manual de Produção de Projeto Científico para Feira de Ciências (Apêndice A) que será implantado na escola como um projeto permanente, o qual dará suporte aos professores e alunos para a realização de outras Feiras de Ciências. A metodologia utilizada para realizar o estudo foi de cunho qualitativo, com foco na pesquisa-ação, visto que houve a investigação e a intervenção na prática pedagógica dos professores envolvidos nesse processo de formação, mediante o uso de teorias, reflexão da própria prática, troca de conhecimentos e intervenção desses professores na escola. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram questionários, fotos, filmagens e diários de campo. A pesquisa aqui apresentada contempla cinco capítulos: o introdutório, já apresentado; o segundo, Fundamentação Teórica; o terceiro, Procedimentos Metodológicos; o quarto, Intervenção Pedagógica e o quinto, Considerações Finais. O segundo capítulo foi subdividido em três subcapítulos: Formação de Professores, eixo central do projeto; Projetos Científicos e Feira de Ciências, no qual 20 foram ressaltados o trabalho com projetos, os benefícios dessa metodologia, como trabalhá-la, o perfil dos sujeitos envolvidos com esse tipo de trabalho e a interdisciplinaridade, processo fundamental para integração disciplinar das Feiras de Ciências. O terceiro capítulo, intitulado Procedimentos Metodológicos, foi dividido em quatro subcapítulos: características detalhadas da pesquisa, a intervenção pedagógica e os procedimentos de coleta de dados. No quarto capítulo, Intervenção Pedagógica, foram apresentados, de maneira detalhada, os dez encontros, totalizando vinte horas, que ocorreram com os professores da escola pesquisada. O quinto e último capítulo foi estruturado a partir das Considerações Finais, ressaltando as conclusões e as implicações da intervenção pedagógica desenvolvida com os professores. Na sequência, são apresentadas as contribuições teóricas que deram base para esta pesquisa e as referências. 21 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este capítulo tem por intuito apresentar o referencial teórico que sustenta a pesquisa e traz temas como: formação continuada de professores, projetos científicos e Feira de Ciências e interdisciplinaridade. 2.1 Formação de professores Os professores têm papel fundamental na preparação dos jovens, não somente para que se posicionem no mundo com confiança e personalidade, mas para que possam construí-lo de forma determinada e responsável. Segundo Delors (1998), é desde o Ensino Primário e Secundário que a educação deve tentar vencer novos desafios: contribuir para o desenvolvimento e ajudar a compreender o meio no qual estamos inseridos. Para o autor, o domínio do fenômeno da globalização favorece a coesão social, porque ele acredita que a evolução mundial é uma realidade e não pode ser ignorada, ela deve ser entrelaçada à educação formal, ela deve ser uma aliada na melhoria de uma educação qualitativa que visa à aprendizagem. Delors (1998) ainda acrescenta que o papel dos professores deve ser determinante na formação de atitudes – positivas e negativas – perante o estudo. Ele acredita que os professores devem despertar a curiosidade nos alunos, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as condições necessárias para o sucesso da educação formal e educação permanente. 22 Frente a esse posicionamento do autor, percebe-se a importância da atitude do professor, pois para que ele seja capaz de transmitir esses princípios para os alunos, ele deve utilizá-los, ou seja, o professor deve acreditar que a mudança vem através do estudo e ele deve estar envolvido e buscando evoluir como pessoa e profissional, porque, muitas vezes, “as atitudes falam mais que palavras”, como cita Moran (2011, p. 74): O educador é um ser complexo e limitado, mas sua postura pode contribuir para reforçar que vale a pena aprender, que a vida tem mais aspectos positivos que negativos, que o ser humano está evoluindo, que pode se realizar cada vez mais. Pode ser luz no meio de visões derrotistas, negativas, muito enraizadas em sociedades dependentes como a nossa. [...] Numa sociedade em mudança acelerada, além da competência intelectual, do saber específico, precisamos de educadores-luz, testemunhos vivos de formas corretas de realização humana, de integração progressiva, seres imperfeitos que vão evoluindo, humanizando-se, tornando-se mais simples e profundos ao mesmo tempo. Os professores devem buscar incessantemente formação - aqui se entende como Formação Continuada, porque se imagina que o professor que esteja em sala de aula já possua uma formação acadêmica inicial. No entanto, esta não é suficiente para torná-lo um profissional competente, pois as transformações sociais exigem modificações pessoais. Isso resulta em professores mais capacitados, informados, envolvidos e ativos com as variações sociais, professores que buscam um crescimento intelectual, como cita a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (BRASIL, 1998, p. 25): Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. A Formação Continuada é uma exigência para os tempos atuais, segundo Romanowski (2012). Desse modo, a autora afirma que a formação docente acontece em um continuum: inicia com a escolarização básica, que depois se complementa com cursos de formação inicial, com instrumentalização do professor para agir na prática social, para atuar no mundo e mercado de trabalho; continua ao longo da carreira do professor com a reflexão constante sobre a prática, a continuidade de estudos em cursos, programas e projetos. 23 Romanowski (2012) coloca que a formação exige, para além das modalidades e formas de trabalho, muita atenção quanto ao desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. Ela também complementa que este desenvolvimento deve ser evolutivo e continuado, bem como deve valorizar os aspectos contextuais e históricos, a organização e a gestão escolar, pois essas preocupações contribuem para a proposição de mudanças na prática pedagógica. A discussão sobre a formação política do professor, proposta na formação docente, conforme Romanowski (2012), é outro aspecto importante a ser considerado, pois ele participa dos processos de mudança social. Sua atuação interfere na formação dos cidadãos e seu compromisso ultrapassa a sala de aula. Essa educação contínua tem admitido diversas concepções, de acordo com o momento político da época em que esse processo se desenvolve. Contudo, denomina-se formação contínua de professores o método pelo qual os docentes, no desempenho de sua prática profissional, por meio de palestras, seminários, cursos, oficinas ou outros propostos, procuram adequar sua formação às exigências do ato de ensinar. Assim, segundo Lopes (2006), buscam, com essa formação, compreender e refletir sobre as diversidades do ato de ensinar, percebendo e tendo consciência das implicações do seu fazer na vida dos estudantes colocados sob a sua responsabilidade. Martins (2010) afirma que a Formação Continuada é um caminho que poderá levar os professores a reafirmarem suas identidades profissionais, entendendo o contexto no qual estão inseridos e, a partir daí, voltarem a acreditar na educação como processo possível e pelo qual também são responsáveis. Espera-se que a concepção do professor se modifique, levando-o a atuar no sentido de transformar o meio em que está inserido, resgatando o seu papel frente à sociedade e sendo atuantes. Sabe-se que um professor capacitado dá ao ambiente escolar um significado mais relevante, do qual resultam cidadãos pensantes e independentes na forma de agir, seres que serão fiéis aos seus sonhos, que respeitarão a multiplicidade e a diversidade e serão capazes de interferir de maneira crítica no meio em que vivem. 24 Masetto (2009, p. 14) corrobora com esta ideia ao afirmar: O professor, na qualidade de profissional da educação, necessita de uma formação continuada, que inclua sua área de conhecimento específico, a área pedagógica e a dimensão política. Incentivando a trabalhar em equipe e coletivamente com seus colegas, está sempre trocando ideias e experiências sobre ações pedagógicas, projetos inovadores e mediação com os alunos. Insistir para que o professor deixe seu status de expert em uma disciplina para se transfigurar em um mediador de aprendizagens, que construa clima de confiança, de abertura, de corresponsabilidade, de parceria com seus alunos, visando à educação e formação profissional. Mas, formar professor não é um ato simples e corriqueiro. Para Veiga (2010), implica em compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que o capacite a enfrentar questões fundamentais da escola como instituição social, uma prática social que pressupõe as ideias de formação, reflexão e crítica. Entretanto, a realidade na formação dos professores não é sempre o que se almeja. Segundo Peternella e Galuch (2012), a Formação Continuada, quando vista sob a orientação oficial, tem atendido a interesses hegemônicos de uma sociedade excludente, fundada em um conjunto teórico que nutre, por sua vez, a ideologia dominante de que importante é a adaptação do trabalhador às demandas do capital. Feldmann (2009) complementa que formar professores com qualidade social e compromisso político de transformação tem se mostrado um grande desafio às pessoas que compreendem a educação como um bem universal, como espaço público. Como um direito humano e social na construção da identidade e no exercício da cidadania. A autora ainda acrescenta que formar professores no mundo atual é defrontar-se com a instabilidade e provisoriedade do conhecimento, pois as verdades científicas perderam seu valor absoluto na compreensão e interpretação de diversos fenômenos. Nesse entendimento, o problema da articulação entre o pensar e o agir, entre a teoria e a prática, configura-se como um dos grandes desafios para a questão da formação de professores. As recentes investigações nacionais e internacionais sobre formação de professores, segundo a autora, apontam a necessidade de tomar a prática pedagógica como fonte de estudo e construção de conhecimento sobre os 25 problemas educacionais, ao mesmo tempo em que se evidencia a inadequação do modelo racionalista-instrumentalista em dar respostas às dificuldades e angústias vividas pelos professores no cotidiano escolar, embora seja esse o paradigma mais presente em nossas escolas. Frente a essa concepção, a autora acrescenta que pensar a formação de professores é sempre pensar a formação do humano e, nessa perspectiva, vislumbra-se a construção de mudanças em qualquer que seja o seu espaço de ação (FELDMANN, 2009). Nota-se, contudo, que o professor deve sentir necessidade de uma Formação Continuada, deve perceber que, por meio dela, poderá evoluir intelectualmente e, consequentemente, profissionalmente, pois, assim, estará agindo de maneira visionária e atuante, tornando-se um ser transformador e exemplar para sua vida comunitária/ escolar. Acredita-se que o docente que busca uma Formação Continuada não estará somente crescendo profissionalmente, mas beneficiando seu aluno, pois este notará a preocupação do professor com os processos de ensino e de aprendizagem, utilizando metodologias diferenciadas e inovadoras, o que caracteriza o professor como um profissional com espírito contemporâneo e que dá à docência outro perfil. Outra característica, como coloca Veiga (2010, p. 25): Está ligada à inovação, quando rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar; reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática etc., explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras possibilidades de escolhas; procura a renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética no novo, no criativo, na inventividade; é exercida com ética, adquirindo, assim significado. 2.2 Projeto Científico e Feira de Ciências – um caminho para a aprendizagem A escola não é mais um lugar exclusivo para aquisição de saber, para a absorção de valores sociais e para o desenvolvimento das competências e habilidades requeridas do cidadão para melhor viverem em sociedade. Ela deve ser vista como um lugar que oportuniza, abre portas, amplia horizontes e possibilita que os estudantes quebrem paradigmas e saiam da alienação imposta pelos meios que os cercam. 26 Isso não significa dizer que a Escola não seja mais transmissora de conhecimento, sua função também é instrumentar os estudantes a chegarem a ele, mas não o conhecimento já visto como uma verdade inquestionável. Acredita-se que o conhecimento deve ocorrer como conceitua Moran (2011, p. 41): Conhecer é relacionar, integrar, contextualizar, incorporar o que vem de fora. Conhecer é saber, desvendar, é ir além da superfície, do previsível, da exterioridade. Conhecer é aprofundar os níveis de descoberta, é penetrar mais fundo nas coisas, na realidade, no nosso interior. Conhecer é tentar chegar ao nível da sabedoria, da integração total, da percepção da grande síntese, que se consegue ao comunicar-se com uma nova visão do mundo, das pessoas e com o mergulho profundo no nosso eu. O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Concorda-se também com o autor quando diz que o conhecimento não se impõe, constrói-se, que um grande desafio da educação é instigar, no aluno, o desenvolvimento da curiosidade, da motivação, do gosto por aprender e isso ocorre durante anos. O gosto vem do desejo de conhecer e da facilidade em fazê-lo. Já a facilidade depende do domínio da leitura, da escrita, da capacidade de análise, da comparação, da síntese, da organização de ideias e de sua aplicação. Moran (2011) ainda complementa dizendo que não é possível que ocorra motivação se o gosto não foi desenvolvido, se não foi criado um clima de estímulo, de liberdade, de orientação positiva. As escolas autoritárias são exemplos de instituições que favorecem o domínio técnico e que dificilmente despertarão a curiosidade e o gosto por aprender. O despertar da curiosidade não ocorre repentinamente, - ele deve ser motivado desde as séries iniciais através de pesquisa, sendo visto, assim, como um processo social que perpassa por toda a vida acadêmica e chega ao íntimo do professor e do aluno. Na ciência, o primeiro princípio é a pesquisa (DEMO, 2006): Para Habermas (1982) apud Demo (2006, p. 14): A pesquisa é um fenômeno político, mesmo que ela aparente ser neutra e possua uma dose de sofisticação técnica, pouco diminui a política que a envolve. Sabe-se que a pesquisa não transforma o mundo porque a produção de conhecimentos está nas mãos dos privilegiados. É explícito que a pesquisa não tem trazido mudanças sociais, pois sabe-se que a pobreza existe, conhece-se sua causa e suas consequências e nada se tem feito para que isso apazigue. É difícil, talvez impossível, estabelecer uma correlação positiva entre o conhecimento da pobreza e o seu enfrentamento prático, embora não fosse impróprio constatar o inverso. 27 A pesquisa e o projeto são partes que devem ser ligadas para formar um todo. Elas devem ser dotadas de estímulo, colaboração e até uma competição sadia, porque, juntas, formam uma alavanca que conduz à construção do conhecimento. Conceitua-se projeto, aqui, de acordo com Nogueira (2001, p. 94): Na realidade, os Projetos são ferramentas que possibilitam melhor forma de trabalhar os velhos conteúdos de maneira mais atraente e interessante e, ainda, focada no aluno, percebendo individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes níveis de interesse, assim como as dificuldades e as potencialidades de cada um. O trabalho com projeto induz a uma mudança nas salas de aulas, pois é uma metodologia funcional e abrangente, a qual instiga o aluno a ir em busca de sua aprendizagem, desenvolvendo habilidades e competências até então não descobertas. Nogueira (2001) ressalta que o projeto pode propiciar diferentes mecanismos de trabalhar o processo de aprendizagem não só na área cognitiva, mas também na motora, quando se proporciona ao indivíduo a oportunidade de movimentar o corpo para resolver determinadas situações-problemas. Além das áreas afetiva, social, emocional, possibilita-se o equilíbrio e o desenvolvimento das inteligências inter e intrapessoal. O desenvolvimento dessas inteligências pode auxiliar na formação de um sujeito íntegro, com grandes possibilidades de desenvolvimento em diversas áreas, um indivíduo completo que não se limita a uma ou outra competência privilegiada. Por isso, acredita-se que os processos de ensino e de aprendizagem devem estar abertos a transformações. O aluno deve buscar uma postura diferente da que já possui, procurando ser um flexível e ativo, não somente espectador, porque, só assim, a mudança no sistema educacional deixará de ser utópica. Mas, para que isso ocorra, o professor não pode saber ou conhecer pelo aluno; ele deve limitar-se a informá-lo, ajudá-lo, aprender com ele. O professor e o aluno podem e devem aprender juntos. O professor deve conseguir ver-se como orientador, condutor do aluno para que ele consiga chegar a uma aprendizagem real. Deve enxergar o aluno como um ser pensante, capaz de construir seu próprio conhecimento, um ser que possui racionalidade própria, a qual deve ser levada em 28 consideração no processo, pois somos seres diferentes em todos os sentidos, inclusive na maneira de construir nossa aprendizagem, como cita Moran (2011, p. 33): A aquisição da informação dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor – o papel principal – é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. O papel do educador é mobilizar o desejo de aprender, para que o aluno se sinta sempre com vontade de conhecer mais. Os professores devem acreditar verdadeiramente em seus alunos, porque, assim, conquistarão um relacionamento de confiança mútua. O professor deve considerar em suas avaliações o que o aluno é, instigando-o a confiar em si mesmo. Porque, pensando dessa maneira, percebe-se o importante papel que desempenham as expectativas dos professores para com os alunos, sabendo que não é preciso encontrar em todos os alunos aspectos positivos (posto que sem dúvidas existem) e que as expectativas se expressem convenientemente (ZABALA, 2010). Ainda segundo o autor, uma das tarefas dos professores resume-se em criar um ambiente motivador, que desenvolva o autoconceito positivo dos alunos, a confiança em sua própria competência para enfrentar os desafios que se apresentem na classe, porque o professor contemporâneo deve ter a atitude de transformar a rotina de sala de aula em algo atraente e motivador que instigue o aluno a aprofundar seus conhecimentos, visto que essa atitude vem ao encontro da educação que se espera encontrar nas escolas hoje (Ibidem, 2010). O professor deve procurar quebrar paradigmas, percebendo que a educação ocorre além dos muros da escola; não pode manter estagnado no processo educacional. Ele deve buscar transformar a realidade da Educação Brasileira, investindo em formação continuada, fazendo das salas de aula seu laboratório de pesquisa, trazendo para dentro das salas algo que desperte o interesse do aluno em aprender, estimulando-o a ir em busca do seu conhecimento, porque, dessa forma, estará “provocando a atividade”, como PIAGET (2003). Vasconcellos (2003) afirma que o professor deve participar das mudanças, abdicando o comodismo e correndo riscos, assumindo responsabilidades, 29 certificando e enfrentando conflitos que possibilitem ao grupo o processo de construção com uma práxis transformadora, viva, reflexiva e atuante. O autor também coloca que o espaço escolar deve ser local de reflexão crítica, de teoria e de conhecimento, porque as práticas devem estar seguidas das reflexões. Compreendendo o todo, o educador também entende e age sobre o problema, ajudando, assim, no despertar da responsabilidade. No processo de mudança, o mais importante é a direção a ser seguida e não a velocidade como isso acontece (VASCONCELLOS, 2003). Carvalho et al (2010) complementam essa ideia quando dizem que uma das metas do ensino é criar alunos que sejam protagonistas do seu processo de aprendizagem, que buscam sua autonomia pensando, estudando e tomando decisões independentes. Quanto à escola, um de seus principais objetivos é levar o aluno a aprender a aprender, mas, para que isso ocorra de fato, é necessário redefinir as relações professor-aluno na sala de aula. O professor no processo de construção da aprendizagem deve ser flexível, motivador, investigador, problematizador e, também, aprendiz, pois, dessa forma, oportunizará os alunos a construírem significativamente conhecimentos por meio das informações obtidas na sala de aula e fora dela, porque se sabe que o entrelaçamento do conhecimento do cotidiano com os sistemáticos é um fator primordial para a construção e a aquisição do saber. Deve-se perceber claramente que a educação não acontece só durante um período determinado de tempo, maior ou menor (educação básica, superior), mas durante toda a vida dos cidadãos e em todos os espaços. A educação não acontece somente na escola ou na universidade. Todas as instituições e organizações aprendem e ensinam cada vez com mais intensidade e ininterruptamente e essa percepção da urgência da aprendizagem de todos é nova, portanto devemos saber que a sociedade é educadora e aprendiz, ao mesmo tempo (MORAN, 2011). O entrelaçamento dos problemas do cotidiano com o conhecimento científico e os projetos de pesquisa é bastante relevante para que todo o processo educacional evolua e traga mudanças expressivas na vida dos alunos, pois isto culminará na Feira de Ciência. Segundo Carvalho et al. (2010), a Feira de Ciências é 30 uma atividade técnica, cultural e científica que estabelece a união científica, cultural e social entre seus participantes. Nessa atividade, segundo os autores, os alunos, orientados por professores, pesquisam sobre algo que os inquietam, discutem, ouvem e expõem ideias, buscam soluções para suas inquietudes e, posteriormente, apresentam os resultados obtidos, favorecendo, dessa forma, uma aprendizagem mais completa, dinâmica e autônoma. Os autores colocam ainda que essa ação educativa permite um vasto desenvolvimento de competências e habilidades como: crescimento do pensamento lógico, desenvolvimento do pensamento científico e vivência do mesmo, convalescimento da aprendizagem, surgimento de valores, favorecimento de ações interdisciplinares e entrelaçamento dos conteúdos científicos com os do cotidiano, estímulo às várias formas de linguagem, tornando, assim, a aprendizagem um instrumento que o aluno terá por toda sua vida (CARVALHO, et al., 2010). Acredita-se que o trabalho com Projetos Científicos voltados para Feira de Ciências é uma metodologia inovadora que vai ao encontro de tudo que se espera atingir com a educação atual - interligando os conteúdos conceituais com os atitudinais, tornando o aluno condutor de sua aprendizagem, ultrapassando os muros da escola, fazendo com que o que se aprende em sala transforme a comunidade escola. Sabe-se que o trabalho com Projetos Científicos é uma ferramenta visada e buscada por ser muito abrangente e possuir características únicas, pois, os projetos, quando bem trabalhados, proporcionam aos estudantes o desenvolvimento e a aquisição de muitos princípios. De acordo com Bizzo (2010), os projetos científicos não devem ser trabalhados somente na segunda etapa do Ensino Fundamental, como geralmente acontece; deve-se apresentá-los para os estudantes desde as séries iniciais. Investigar um mesmo problema por um tempo considerável, da pré-escola à universidade, possibilita uma vasta riqueza de conhecimento e momentos de reflexão aprofundada, pois o jovem pode ter o tempo necessário para pensar um problema a partir de diferentes pontos de vista, prevendo e se preparando para as críticas que irá receber e pensar alternativas de investigação, segundo ao autor. 31 Bizzo (2010) ainda complementa que o trabalho com projetos de ciências deve estimular o trabalho em equipe e de diferentes equipes sobre um mesmo problema, o que obriga todos os participantes a trocarem ideias e dados, autocriticando e sendo criticados. Segundo Carvalho et al. (2010), as Feiras de Ciências, logo que implantadas, mostravam trabalhos quase que exclusivamente desenvolvidos como projetos construtivos, em que a tônica era uma atividade essencialmente prática, obedecendo a um esquema de trabalho que visava a um produto final funcional, capaz de prestar serviços, promover entendimentos ou demonstrar algo. A investigação científica, a utilização efetiva do Método Científico na resolução de problemas foi ocorrendo gradativamente, quando começaram a surgir nas Feiras de Ciências trabalhos fundamentados em projetos investigatórios. Os autores ainda ressaltam que esses projetos investigatórios, considerados como um todo, refletem basicamente uma atividade que busca soluções para os problemas de compreensão de fatos, entendimentos de princípios, identificação e proposição de problemas, formulação de hipóteses, testes experimentais, coleta, ordenação e interpretação de dados, conclusões operacionais. E, deste modo, à medida que as Feiras de Ciências ocorriam, os trabalhos melhoravam em qualidade. (Ibidem, 2010). Ainda segundo os autores, as Feiras de Ciências surgiram no Brasil na década de 60 e o Centro de Treinamento para Professores de Ciências do Rio Grande do Sul (CECIRS), temporariamente denominado de PROCIRS, criado em 1965, foi, sem dúvida, o primeiro órgão a estimular, coordenar e realizar Feiras de Ciências, cujos trabalhos, sempre que possível, eram apresentados em Feiras Escolares, Feiras Municipais, Feiras Regionais, Estaduais, Nacionais e Internacionais. Essa sequência lógica muitas vezes pôde ser cumprida, quer no Rio Grande do Sul ou em outros estados brasileiros, principalmente Rio de Janeiro, implantada em 1968, Mato Grosso implantada em 1995 e realizada novamente em 1996 e Roraima implantada em 1997. Para os autores, foi no início de 1970, como consequência de Feiras de Ciências já realizadas, que foram definidos os conceitos, os objetivos, a organização 32 e as fichas de avaliação das Feiras de Ciências do Rio Grande do Sul. Os resultados das pesquisas e estudos apresentados nas Feiras de Ciências, como produto obtido dos trabalhos de classe, são capazes de, em qualquer tipo de projeto investigatório e nos diferentes níveis, definirem, por si sós, a possibilidade de serem instrumentos para: - sondagem de aptidões, por meio de livre escolha do tema investigatório, planejamento e execução de atividades por parte do aluno; - preparação para o trabalho real, através do treinamento de habilidades quando da elaboração de instrumentos de obtenção de dados; - integração do indivíduo na comunidade, através de atividades, muitas vezes em grupo, atendendo frequentemente a necessidades comunitárias. Utiliza-se o mapa conceitual a seguir para expor os objetivos das Feiras de Ciências, os quais ressaltam a importância e a abrangência desta metodologia ativa. O Quadro 1, a seguir, vem enfatizando a importância da Feira de Ciências para a vida dos estudantes, apontando os objetivos da mesma para que a aprendizagem torne-se significativa. 33 Quadro 1 – Mapa conceitual com objetivos da Feira de Ciências Mapa Conceitual com os objetivos da Feira de Ciências Fonte: Adaptado pela autora com base em Pereira, Oiagen e Hennig (2000, p. 23). Segundo Moura (1995), as Feiras de Ciências sofrem riscos devido à tendência de menor valorização do aspecto experimental que deve estar contido na educação e no ensino de ciências, em geral. Daí a necessidade de agregarmos as Feiras de Ciências como uma orientação pedagógica que se torne cada dia mais consciente, mais refletida e melhor fundamentada. O autor ainda coloca que isso trará a necessidade de debates, encontros Melhorar Apreciação do mundo natural no campo sócio-científico; capacidade de realização; difusão de conhecimentos; intercâmbio de informações; fortalecimento do vínculo escola e comunidade. Despertar Conhecimento científico em expectativa de bem comunitário. Valorizar Vocações através do conhecimento científico e inovações técnico-científicas. Oportunizar Aos alunos uma situação de experiência [...]. A competição... ensinar a competir, saber ganhar e saber perder. Incentivar Atividades científicas (desenvolvimento de capacidades). Desenvolver Atitudes de confiança e segurança em realizar tarefas de solução de problemas reais. Promover Iniciação científica, compreensão da Ciência e Educação Científica. Estimular Planejamento e execução de projetos próprios. Proporcionar Experiências significativas no campo de realização; difusão de conhecimentos; intercâmbio de informações. Objetivos das Feiras de Ciências 34 entre professores, cursos, estudos que visem instrumentalizar o professor e o sistema de ensino, em geral, com fundamentos conceituais crescentes, buscando a construção de novas metodologias que enriqueçam cada vez mais as Feiras de Ciências e os seus resultados junto às escolas e, principalmente, junto aos alunos. A Feira de Ciências, segundo Moura (1995), como estratégia de ensino, traz benefícios para o aluno, para o professor, para a comunidade escolar de forma completa. Através dela os alunos poderão resolver problemas que os preocupam cotidianamente de maneira ativa, buscando diferentes estratégias, as quais poderão despertar vocações e levá-los a descobrir capacidades. Para os professores, a Feira de Ciência traz a oportunidade de conhecer melhor seus alunos, seus anseios, dificuldades, analisando as modificações comportamentais e o desenvolvimento das capacidades de raciocínio e a evolução do conhecimento no decorrer do Projeto. Como estratégia, as Feiras de Ciências são capazes de fazer com que o aluno, através de trabalhos próprios, envolva-se em uma investigação científica aprendendo, por força das circunstâncias, os peculiares caminhos mentais (pensar, refletir-pensamento científico) e práticos (agir, experimento-atitudes científicas), trilhando a aventura científica para chegar ao conhecimento (conhecimento científico) (PEREIRA; OIAGEN; HENNIG, 2000, p. 25). O trabalho científico traz inúmeras oportunidades para que a aprendizagem se concretize e traga mudanças para toda a comunidade escolar, pois, por meio dele, o aluno torna-se problematizador, pesquisador e crítico de sua realidade. Através do trabalho científico, o educando desenvolve e descobre habilidades e competências que não conhecia em si mesmo ou que, mesmo conhecidas, não ganhavam o devido destaque na sala de aula com metodologias tradicionais. Por isso, acredita-se que Projetos Científicos e a busca pela sua exposição em Feiras de Ciências podem proporcionar aos estudantes uma aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (2003, p. 74): A aprendizagem significativa exige que os aprendizes manifestem um mecanismo de aprendizagem significativa (ou seja, uma disposição para relacionarem o novo material a ser apreendido, de forma não arbitrária e não literal, à própria estrutura de conhecimentos) e que o material que apreendem seja potencialmente significativo para os mesmos, nomeadamente relacional com as estruturas de conhecimento particulares, numa base não arbitrária e não literal. 35 Percebe-se, pela experiência em sala de aula, que a aprendizagem significativa não acontece de maneira frequente nesse espaço, porque a maioria dos alunos é conduzida, desde as séries iniciais, a desenvolverem mecanismos de aprendizagem memorizada, sem uma ligação direta com sua vida fora da escola, de maneira compartimentada e mal compreendida, e muitas vezes decorada. O trabalho científico voltado para Feira de Ciências apresenta-se como uma alternativa capaz de romper o método tradicional e buscar novas possibilidades de inserir os conteúdos conceituais na vida dos educandos, conduzindo-os a reconhecer como algo fundamental e necessário para sua vida e não como algo imposto e obrigatório para sua aprendizagem. Acredita-se que, quando o trabalho científico consegue atingir o educando dessa maneira, ele promoverá ao aluno mudanças atitudinais que favorecerão transformações positivas no seu meio e, consequentemente, na sociedade. Em suma, se o aprendizado da ciência, e junto o ensino dela, tem como meta, dar sentido ao mundo que nos rodeia e entender o sentido do conhecimento científico e sua evolução do conhecimento cotidiano para o conhecimento científico, e não apenas conseguir que seja repetido como um mantra redentor da reprovação, é uma tarefa extremamente laboriosa. A crise da educação científica, é consequência da dificuldade dos alunos para encontrar esse sentido, uma vez que o ensino da ciência geralmente é ineficaz para conseguir as profundas mudanças não apenas conceituais, mas também de atitudes e procedimentos que a transição do conhecimento cotidiano para o científico (POZO; CRESPO, 2009, p. 118). As Feiras de Ciências no Brasil têm demonstrado cada vez mais serem alternativas importantes para incentivar e estimular estudantes e professores na busca de novos conhecimentos, oferecendo-se como espaço significativo para a iniciação científica, ao contrário do que eram na década de 1960, quando aconteceram as Feiras de Ciências que serviam somente para familiarizar os alunos e a comunidade escolar com os materiais existentes nos laboratórios que antes eram quase inacessíveis e, portanto, desconhecidos na prática pedagógica (BARCELOS; JACOBUCCI; JACOBUCCI, 2010). Hoje as Feiras de Ciências são eventos em que os alunos são responsáveis pela comunicação de projetos planejados e executados por eles durante o ano letivo. Durante o evento, os alunos apresentam trabalhos que lhes tomaram várias horas de estudos e investigação, em que buscaram informações, reuniram dados e 36 os interpretaram, sistematizando-os para comunicá-los a outros, ou então construíram algum artefato tecnológico. Eles vivenciam, desse modo, a iniciação científica Júnior de forma prática, buscando soluções técnicas e metodológicas para problemas que se empenham em resolver (HARTMANN, 2009). Para Neves (1993), uma Feira de Ciências poderia ser descrita como “feira” onde são “vendidas” ideias e conhecimentos. Constitui-se numa atividade que se torna cada vez mais curricular, passando a fazer parte dos cronogramas das Secretarias de Educação, Regionais Educacionais, Escolas, entre outras. As Feiras de Ciências consistem na apresentação de trabalhos e na relação expositor- visitante, na qual são apresentados materiais, objetivos, metodologia utilizada, resultados e conclusões obtidas. De acordo com Mancuso (2000) e Lima (2008) apud Hartmann e Zimmermann (2009), essa produção científica escolar traz benefícios para alunos e professores e traz mudanças positivas no trabalho de ciências, entre as quais: - crescimento pessoal e ampliação dos conhecimentos, pois alunos e professores mobilizam-se para buscar e aprofundar temas científicos que, geralmente, não são debatidos em sala de aula; - ampliação da capacidade comunicativa: devido à troca de ideias, ao intercâmbio cultural e ao relacionamento com as pessoas, considerando que a linguagem é um poderoso instrumento de organização de ideias; - mudanças de hábitos e atitudes: com o desenvolvimento da autoconfiança e da iniciativa, bem como a aquisição de habilidades como abstração, atenção, reflexão, análise, síntese e avaliação; - desenvolvimento da criticidade: com o amadurecimento da capacidade de avaliar o próprio trabalho e o dos outros, pois durante a realização da Feira eles terão a oportunidade de conhecer outros trabalhos e avaliá-los; - maior envolvimento e interesse e, consequentemente, maior motivação para o estudo de temas relacionados às ciências. Nas Feiras espera-se que os temas dos trabalhos sejam escolhidos pelos alunos. - o exercício da criatividade conduz à apresentação de inovações dentro da 37 área de estudo das ciências. Os alunos procuram descobrir formas originais de realizar seus trabalhos, para que sua apresentação seja interessante e atraia o público visitante. - maior politização dos participantes: devido à ampliação da visão de mundo, à formação de lideranças e à tomada de decisões durante a realização dos trabalhos. Uma Feira de Ciências é também fonte geradora do protagonismo juvenil. O trabalho com Feira de Ciências oportuniza ao professor verificar as modificações comportamentais do aluno, levando em conta sua capacidade de raciocínio e a evolução de conhecimento no campo teórico-científico. Os alunos expositores têm ainda a oportunidade de crescimento científico, cultural e social, pois, ao mesmo tempo em que expõem seu estudo, são avaliados. Nesse sentido, são atividades técnicas, culturais e científicas que estabelecem a união da teoria com a prática na sala de aula dos estudantes regularmente matriculados em unidades de ensino (MARTINS et al., 2011). De acordo com Dornfeld e Maltoni (2011), do ponto de vista metodológico, as Feiras de Ciências são utilizadas para: repetir experiências realizadas em sala de aula; montar exposição com fins demonstrativos; aprofundar os estudos e a busca de novos conhecimentos; aproximar da comunidade científica; iniciar o fazer científico; desenvolver o espírito criativo; discutir sobre os problemas sociais e a integração escola-sociedade. Mesmo com todos os pontos positivos que o trabalho com Feira de Ciências pode oportunizar às escolas, os autores ainda mencionam que poucas buscam instigar o fazer científico nos alunos. Eles acreditam que algumas atividades diferenciadas estão fora da sala de aula por falta de verba para a implantação e pela falta de tempo dos professores. Isto pode ser considerado um entrave para a Educação Nacional porque a Feira de Ciências é a culminação de um trabalho de pesquisa realizado durante todo um ano letivo. Ela se constitui num palco para trabalhos baseados em projetos, tornando-se, assim, uma alternativa importante para incentivar e estimular estudantes e professores na busca de novos conhecimentos, oferecendo-se como espaço significativo para a iniciação científica. 38 2.3 Interdisciplinaridade Torna-se cada vez mais evidente e necessário, neste século XXI, o conhecimento mais abrangente e autônomo, ou seja, o sujeito deve ser capaz de desempenhar e entender de vários assuntos ao mesmo tempo e, ainda, ser capaz de adquirir esse conhecimento sozinho, sem a necessidade de um professor e, sim, de um orientador. Antes, os funcionários de uma fábrica, por exemplo, desempenhavam um único papel: apertar parafusos, colocar peças, dentre outros. Hoje, busca-se um funcionário eficiente e eficaz, que seja capaz de apertar parafusos, colocar peças e fazer tudo que é necessário para finalizar aquele produto, porque o mundo globalizado está em constante transformação e crescimento e os sujeitos devem buscar um crescimento que acompanhe essa evolução mundial. Essa formação abrangente e desarticulada vem ao encontro da Educação Contemporânea, mas, para que ela se torne uma realidade precisa-se de metodologias que busquem o entrelaçamento das disciplinas – a interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade nos possibilita perceber que nenhum componente curricular, conteúdo ou visão de mundo se sobressai a outro, ela nos faz ver que a união do todo nos leva a um resultado concreto, favorável e significativo, proporcionando a ligação da vida com a escola. O que com isso queremos dizer é que o pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois, é através do cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliando através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro mundo (FAZENDA, 2009, p. 17). Acredita-se que o trabalho com Projetos Científicos favorece uma prática interdisciplinar, pois a escola, como lugar de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e, simultaneamente, apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se 39 operam em todos os segmentos que compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinar e complexo (THIESEN, 2008). Trabalhar de forma interdisciplinar com Projetos Científicos com foco em Feira de Ciências torna-se relevante e significativa, pois é uma prática que busca aguçar e intensificar o fazer pedagógico, dando uma abrangência mais expressiva, quando se busca trabalhar com diferentes componentes curriculares, o que poderá melhorar os processos de ensino e aprendizagem, tornando-os mais dinâmicos e estimuladores. Segundo Sá (2002), há que se construir um novo modelo de organização curricular, que privilegie a unidade e a organicidade do saber, que procure articular as aproximações com o real, de forma sistemática, que permita uma relação entre o sujeito e objeto de forma constituinte e não constituída. Para que a harmonia entre as disciplinas ocorra de fato, deve-se assegurar a autonomia de cada uma, porque “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, 74). A pesquisadora, autora desta pesquisa, atua como professora de Língua Portuguesa e tem uma visão interdisciplinar sobre a leitura. Por isso acredita que ela não está ligada a um componente curricular específico - está presente na trajetória do aluno, desde sua inserção efetiva na vida escolar. É necessária para a compreensão de todas as disciplinas e do mundo, e deve servir de mediação para o trabalho com projetos. A função da interdisciplinaridade é a de atender à necessidade de resolver problemas pedagógicos e científicos novos e complexos, dentro de uma determinada concepção de realidade, de conhecimento e de linguagem. Os vínculos entre as ciências e as disciplinas, em qualquer caso, sempre são parciais e auto- organizativos, pois dependem de pressupostos lógicos e antológicos, Paviani (2008). O autor ainda coloca que a redução da interdisciplinaridade a um simples arranjo entre disciplinas ou à mera colaboração entre professores, sem um exame de suas implicações epistemológicas e metodológicas, transforma sua prática num modismo intelectual, ou, ainda, numa inútil justaposição de atividades, o que pode 40 ser um fenômeno fundamental do conhecimento e dos saberes; pode vir a ser ignorado ou mal interpretado (Ibidem, 2008). A leitura é um requisito indispensável à elevação a novos graus do ensino e da sociedade. Acredita-se que ela nos conduz a um caminho promissor, nos trazendo realizações pessoais e profissionais, pois é fato que pode proporcionar uma magnitude de ideias e visões. Isso não é visto pela classe dominante como algo favorável, porque, além de nos conduzir ao lazer e ao prazer, a leitura nos conduz ao conhecimento, ao enriquecimento cultural, à extensão de horizontes, pensamentos e percepções, por isso ainda pode ser vista com desconfiança. Zilberman e Silva (2005) afirmam que a leitura desde a sua invenção assumiu o papel de democratizar a sociedade, pois alfabetizar significa introduzir o indivíduo ao universo dos sinais e esse ato passou a exigir um profissional especializado, com a tarefa de tornar os signos da escrita inteligível à criança. [...] a leitura é, fundamentalmente, processo político. Por isso, aqueles que formam leitores – alfabetizadores, professores, bibliotecários – desempenham um papel político que poderá estar ou não comprometido com a transformação social, conforme estejam ou não conscientes da força de reprodução e, ao mesmo tempo, do espaço de contradição presentes nas condições sociais da leitura, e tenham ou não assumido a luta contra aquela e a ocupação deste como possibilidade de conscientização e questionamento da realidade em que o leitor se insere (SOARES, 2010, p. 28). A leitura deve ser vista nas escolas como um conteúdo interdisciplinar, ou seja, deve ser mediadora entre os componentes curriculares posicionando-se como ponto de partida para o entrelaçamento das múltiplas áreas do conhecimento, as quais não devem ser vistas de forma isolada e fragmentada e sim de maneira interdisciplinar, pois o aluno que possui uma leitura significativa possui uma visão de mundo muito mais expressiva e abrangente. 41 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Neste capítulo apresentam-se as ideias que norteiam esta pesquisa e os procedimentos metodológicos utilizados durante a realização da investigação deste estudo. Frente a isso, descreve-se a caracterização da pesquisa, os sujeitos envolvidos, a intervenção pedagógica, os procedimentos utilizados para a coleta e a análise dos dados. 3.1 Caracterização da pesquisa A natureza do tema remeteu a uma pesquisa qualitativa que, segundo Esteban (2010), é uma atividade sistemática orientada à compreensão em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários socioeducativos, à tomada de decisões e também ao descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos, na qual foi utilizado o procedimento técnico de pesquisa-ação que, segundo Moreira (2011, p. 90): [...] é definida como uma forma de pesquisa coletiva, autorreflexiva, empreendida por participantes de situações sociais para melhorar a produtividade, racionalidade e justiça de suas próprias práticas sociais ou educativas, assim como a sua compreensão em relação a tais práticas e às situações em que ocorrem. Os participantes podem ser professores, alunos, diretores, pais e outros membros da comunidade, isto é, qualquer grupo que partilha uma preocupação, um objetivo. É uma pesquisa colaborativa, porém, é importante enfatizar que esta ação colaborativa depende de que cada indivíduo examine criticamente suas próprias ações (MOREIRA, 2011, p. 90). A pesquisa aqui descrita pode ser considerada, por meio dos objetivos 42 apresentados e baseando-se nas referências bibliográficas consultadas, descritiva, haja vista a descrição de cada um dos passos dados na realização e na aplicação das técnicas de pesquisa. Assim, sua replicabilidade consiste na possibilidade de qualquer outro pesquisador, orientando-se pelo método, empregando as mesmas técnicas e inseridos nas mesmas circunstâncias, chegar aos mesmos resultados obtidos por determinado pesquisador (CERVO, 2007). A pesquisa descritiva busca essencialmente a enumeração e a ordenação de dados, sem o objetivo de comprovar ou refutar hipóteses exploratórias, sempre possibilitando uma nova pesquisa explicativa, fundamentada na experimentação. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados como questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a forma de levantamento. Neste tipo de pesquisa os pesquisadores “procuram caracterizar e identificar opiniões, atitudes ou crenças de um determinado grupo ou população” (CASARIN, 2012, p. 41). Em relação à prática aqui descrita, teve-se o intuito de abranger todos os professores da Escola Estadual São Vicente de Paula – localizada no município de Boa Vista – RR - totalizando 31 professores, porque, na Feira de Ciências de 2012, detectou-se, através de um questionário de sondagem (Apêndice B), que o interesse por um Curso de Formação Continuada com foco na elaboração de Projetos Científicos era bem significativo, como pode ser percebido no Gráfico 1, os dados que emergiram desta investigação fomentaram a Feira de Ciências apresentada neste estudo. 43 Gráfico 1 – Investigação da necessidade de um curso de formação de Projetos Científicos Fonte: Autora da pesquisa, 2014. Trinta e um professores participaram da pesquisa respondendo os questionários, que tiveram o objetivo de ouvir a opinião deles sobre a importância de um curso de Formação Continuada para professores com foco na elaboração de Projetos Científicos para Feira de Ciências: um não respondeu, um não considerou necessário e vinte e nove professores consideraram a capacitação algo relevante para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Já, a Formação Continuada feita com os cinco professores em 2013 não foi tão abrangente quanto se esperava, por alguns fatores: - a equipe administrativa da escola foi modificada, com isso, alguns professores foram trocados e a maioria dos professores novatos era horista, ou seja, iam à escola somente ministrar determinadas aulas em dias pré-definidos; - o turno vespertino ficou, durante o ano de 2013, sem coordenação, o que tornou difícil desenvolver qualquer atividade neste turno porque o número de faltas dos professores era excessivo, os alunos sempre apresentavam problemas na sala de aula e ficava complicado de o professor se ausentar para ir participar da formação; 44 - a escola entrou em reforma e não havia sala disponível; - os professores não tinham disponibilidade para participarem do curso no horário oposto, porque muitos estavam ministrando aula em outras Escolas ou estudando. Frente a esses contratempos, optou-se por reduzir o público alvo e atingir somente os professores que ministravam aulas de Matemática e Ciências nos dois turnos da escola, totalizando 6 professores. Entretanto, a formação para os professores do turno vespertino era inviável, como já foi detalhado acima. Portanto, resolveu-se atingir somente os professores do turno matutino. Sendo assim, a intervenção pedagógica foi desenvolvida, efetivamente, com cinco professores do turno matutino da escola, os quais ministram aulas de Matemática, Ciências, História, Educação Física e Inglês na segunda etapa do Ensino Fundamental, tendo em vista que esses tiveram interesse em participar. O Quadro 2, a seguir, demonstra de maneira resumida o perfil dos professores que participaram do curso de Formação Continuada de professores com foco na elaboração de Projetos Científicos para Feira de Ciências, segundo questionário aplicado aos professores no primeiro dia de curso de formação (Apêndice C), que tinha o intuito de conhecer o perfil dos professores e perceber as expectativas que os mesmos tinham frente ao curso de formação continuada. Quadro 2 – Perfil dos professores do curso de Formação Continuada Professor Há quanto tempo dá aula? Qual a disciplina que ministra? Já participou de Feira de Ciências? Que tipo de projeto orientou? NÃO SIM Ensino Aprendizagem Científico 1 10 anos Educação Física X X 2 11 anos Matemática X X 3 11 anos Ciências X 4 12 anos Língua Inglesa X X 5 13 anos História x X Fonte: Autora da pesquisa, 2014. Todos os professores participantes do curso estão há mais de dez anos em sala de aula, e a maioria já participou de Feira de Ciências. Considera-se importante ressaltar, ainda, que quatro professores confirmam que já participaram de Feira de Ciências, sendo que somente um considera-se 45 capaz de elaborar Projeto Científico, mas este afirma que precisa do auxílio ou de orientação de terceiros. Todos os professores que participaram da pesquisa e do curso de formação assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Apêndice E - e a pesquisadora autora também solicitou da equipe administrativa da escola a autorização para a execução da pesquisa – APÊNDICE F. Observa-se, também, que três professores, que já participaram de Feira de Ciências, optaram por orientar Projeto de Aprendizagem, em que o professor é o orientador que instiga o aluno a construir seu conhecimento e os conteúdos vão sendo inseridos de acordo com a necessidade e as dúvidas no decorrer da execução do projeto. Nenhum professor orientou Projetos de Ensino para as Feiras de Ciências de que participaram, projetos esses que possuem conteúdos programados, o aluno é o receptor do conhecimento e os resultados são fáceis de elaborar, e um professor orientou um Projeto Científico, o qual parte de uma pesquisa para chegar à resolução de uma problemática e os alunos devem aprofundar ideias até chegar ao resultado, que nunca é o esperado. Ainda sobre o questionário, quando foi perguntado aos professores sobre as dificuldades que encontram para trabalhar com projetos científicos, as respostas foram: falta de conhecimento para elaborar Projeto Científico, falta de tempo, falta de reconhecimento dos professores que se empenham em trabalhar de maneira diferenciada, falta de interesse dos alunos e dificuldade em conhecer o tema que alunos se propõem a se trabalhar. Ressalta-se que os professores podiam assinalar mais de uma opção. As práticas foram filmadas e, em seguida, transcritas. Visando preservar a identidade e a integridade desses professores, na transcrição, optou-se por identificar os cinco professores envolvidos como: P1, P2, P3, P4 e P5. Foram realizados nove encontros com os professores, totalizando 18 horas, e um encontro aconteceu com cinco alunos que estavam sendo orientados por P5, totalizando duas horas, pois se sentiu a necessidade de intervir com os mesmos, buscando orientá- los na produção do projeto para a Feira de Ciências de 2013 e na apresentação deste. Ressalta-se que os alunos também serão identificados como: A1, A2, A3, A4 e A5, pelos mesmos motivos que levaram os professores a serem identificados assim. Os encontros serão explanados com mais detalhes no item 3.2 a seguir. 46 3.2 Intervenção pedagógica O Quadro 3 apresenta as datas dos encontros, o assunto abordado, os objetivos e o desenvolvimento. Ressalta-se que as atividades apresentadas neste quadro serão detalhadas no capítulo 4. Quadro 3 - Atividades desenvolvidas no curso de Formação 1 Acessado em: 2 Diferentes fontes, das quais uma é: http://divinocoracao.com.br/files/2012/09/Proj.-Interd.-Impact.-Alegrete- 20121.pdf 3 Acessado em Data do encontro Principal(is) abordagem(ns) do encontro Objetivos Desenvolvimento do encontro 27/08/13 1 - Projeto de Pesquisa - Conceito de pesquisa, Feira de Ciências e seus objetivos - familiarizar os professores com o Projeto de Pesquisa; - mostrar a importância de uma pesquisa para que um Projeto Científico tenha êxito e a importância da Feira de Ciências para o desenvolvimento de competências e habilidades nos alunos. - vídeo de boas-vindas - apresentação do projeto de pesquisa - apresentação da importância do professor e do aluno frente a trabalhos com Projetos - exposição de ideias - apresentação do conceito de pesquisa, Feira de Ciências e seus objetivos. 03/09/13 2 - Etapas de um projeto - conhecer e/ou reconhecer as etapas de um Projeto Científico - reconhecer tipos de projetos - texto de reflexão “A conta bancária da vida 1 ” - dinâmica “Quebra- cabeça do Projeto 2 ” - exposição de ideias - tipos de projetos - apresentação das etapas de um Projeto - avaliação do encontro 10/09/13 3 - O papel do professor que trabalha com Projeto Científico - A pesquisa e seus benefícios na sala de aula - comparar o perfil de um professor tradicional e de um contemporâneo frente a trabalhos com Projetos; - apontar os benefícios que a pesquisa traz para a sala de aula - texto para reflexão “O ponto 3 ” - exposição de ideias - debate - apresentação professor tradicional x contemporâneo - exposição de ideias - apresentação sobre a pesquisa e seus benefícios na sala de aula (continuação...) 47 4 Adquirido no Curso de Autoestima realizado pelo Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente. 5 Disponível em: Data do encontro Principal(is) abordagem(ns) do encontro Objetivos Desenvolvimento do encontro 17/09/13 4 - Etapas de um Projeto - A escrita científica - esclarecer dúvidas sobre as etapas de um Projeto Científico - explicitar sobre a importância da escrita clara e objetiva - dinâmica de descontração para a formação das duplas que iriam trabalhar na atividade seguinte - atividade sobre etapas de um projeto - apresentação dos resultados da atividade - apresentação sobre dicas na escrita - texto de encerramento 24/09/13 5 - A escrita científica - conhecer a aplicabilidade de certas palavras para que possam utilizá-las corretamente no dia-a-dia - conhecer a importância de um texto coeso e os elementos que o tornam coeso. - vídeo motivacional - atividade sobre escrita - dicas para escrita - atividades práticas - avaliação do encontro 01/10/13 6 - Resumo - perceber a importância de fazer um resumo - conhecer os passos que devem ser seguidos para a realização de um resumo - realizar atividades práticas sobre resumo, percebendo as dificuldades que se tem em fazê-lo - texto de reflexão “A águia 4 ” - texto sobre resumo - atividade prática sobre resumo - apresentação sobre dicas de como fazer um resumo - dinâmica 08/10/13 7 - Montagem do Roteiro de Itens - montar um Roteiro de Itens que sirva como base para o trabalho com projetos científicos com foco nas Feiras de Ciências - mensagem de reflexão “Acredite ou seja surdo 5 ” - atividade prática (construção do Manual de produção de Projeto Científico para Feira de Ciências) 22/10/13 8 - Projeto Científico/ Roteiro de Itens - ajustar alguns pontos relevantes no Roteiro de Itens e nos Projetos Científicos - apresentação do Manual de produção de Projeto Científico para Feira de Ciências - apontamentos e ajustes de alguns pontos no Roteiro de Itens - ajustes dos trabalhos para a Feira de Ciências - texto de reflexão “Autoestima e aprendizagem (continuação...) 48 Fonte: Autora da pesquisa, 2014. 3.3 Procedimentos de coletas de dados Para registrar e coletar os dados de forma precisa e segura, durante a Formação Continuada de professores, utilizou-se: fotos, filmagens, questionários e diário de campo. a - Questionário: foram aplicados três questionários. O primeiro – Apêndice B - foi aplicado aos professores da Escola São Vicente de Paula na Feira de Ciências de 2012, quando foi percebida a necessidade e o interesse dos professores por um curso de Formação Continuada, voltado para produção de projetos científicos. O segundo – Apêndice C - foi aplicado aos professores no primeiro dia de encontro com o intuito de conhecer o público alvo e as expectativas sobre o curso. O terceiro – Apêndice D – foi para avaliar e saber se o curso atingiu seu objetivo e alcançou as expectativas dos professores. Os três questionários possuíam perguntas abertas e fechadas, pois, cabe salientar que neste estudo foram utilizados os dados que emergiram dos questionários 1 e 3. Segundo Barros e Lehfeld (2007, p. 106): O questionário é o instrumento mais usado para o levantamento de informações. Não está restrito a uma quantidade de questões, porém aconselha-se que não seja muito exaustivo, para que não desanime o pesquisador. [...] O questionário pode possuir perguntas fechadas e abertas ou a combinação dos dois tipos. Data do encontro Principal(is) abordagem(ns) do encontro Objetivos Desenvolvimento do encontro 29/10/13 9 - Orientação sobre Projeto Científico e a importância de trabalho em conjunto, feito com alunos do P5. - orientar sobre a execução e a aplicabilidade de Projetos Científicos - esclarecer dúvidas - mostrar a oralidade e sua importância - exposição das dificuldades - apresentação das etapas de um Projeto científico - texto e dinâmica de autoestima - exposição de ideias 05/11/13 10 - Avaliação do curso de formação continuada e a Feira de Ciências da escola, feito após a Feira de Ciências da Escola pesquisada. - avaliar o curso de formação continuada e a Feira de Ciências da escola e propor melhorias. - questionário avaliativo sobre o curso de formação - avaliação oral da Feira de Ciências da escola - apresentação do quadro que poderá ser usado como sugestão para as Feiras de Ciências da escola - exposição de ideias - encerramento do curso 49 b - Diário de campo: é um instrumento fundamental para o pesquisador coletar os dados, porque serve como uma agenda cronológica do trabalho de pesquisa. Atualmente, existem vários procedimentos para realizar os registros. Eles podem ser filmados, fotografados e, quando faltar algum desses recursos, poderá ser anotado à mão (BARROS; LEHFELD, 2007). Durante os encontros foram utilizados todos os instrumentos acima citados com o intuito de facilitar a descrição dos mesmos ou por receio de um deles falhar. As filmagens serviram para que os relatos dos participantes do curso fossem transcritos com mais precisão e as fotos são registros permanentes que comprovam a execução das atividades. A partir dos encontros, fez-se registros que serviram de suporte para os encontros seguintes e para enriquecer a pesquisa. O capítulo 4 detalha de maneira criteriosa os encontros, relatando as atividades desenvolvidas, os textos de reflexão, as dinâmicas e os resultados obtidos a partir destas. 50 4 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA No relato dos encontros são detalhadas as atividades desenvolvidas durante a Formação dos Professores, cuja realização foi motivada a partir dos dados que constam no Gráfico 1. Em todos os encontros com os professores foram utilizadas dinâmicas e/ou textos de reflexão com o intuito de transportá-los para sua ação pedagógica e instigá-los a utilizar os momentos dos encontros como uma avaliação de sua prática em sala de aula. 4.1 Descrição dos encontros A seguir são descritos os encontros e as atividades desenvolvidas detalhadamente, pois considera-se relevante para a melhor compreensão do que se buscou e do que se conseguiu com a pesquisa. 1º encontro O primeiro encontro ocorreu dia 27 de agosto de 2013, na sala dos professores da Escola, e teve duração de duas horas. Seus principais objetivos foram: familiarizar os professores com o Projeto de pesquisa da pesquisadora e conhecer a visão que dos professores sobre Projetos Científicos e Feiras de Ciências. Iniciou-se o encontro com a apresentação de um vídeo “O valor de ser professor” com a duração de cinco minutos e 16 segundos que relata sobre o amor à 51 profissão de professor e as dificuldades que precisamos superar nesta profissão. O mesmo encontra-se disponível em . O objetivo, ao utilizar esse vídeo, foi desafiar os professores a fazerem a diferença na vida dos alunos e na educação. Como já mencionado no referencial teórico, pretende-se que o professor tenha postura de um sujeito que tem o poder de transformar a vida dos alunos, ou seja, o professor deve acreditar que a mudança vem através do estudo e ele deve estar envolvido e buscando evoluir como pessoa e profissional, porque, muitas vezes, “as atitudes falam mais que palavras”, como cita Moran (2011, p. 73): Ao educar, tornamos visíveis nossos valores, atitudes, ideias, emoções. O delicado equilíbrio e a síntese que fazemos no dia a dia transparecem nas diversas situações pedagógicas em que nos envolvemos. Os alunos e os colegas percebem como somos, como reagimos diante de diferenças de opinião, situações adversas, conflitos de valores. O que expressamos em cada momento, como pessoas, é tão importante quanto o conteúdo explícito de nossas aulas (MORAN, 2011, p. 73). Em seguida, a pesquisadora fez uma exposição de sua pesquisa ressaltando: o que se espera e o que se pretende com este projeto, o problema que o desencadeou e sua justificativa (APÊNDICE G). Buscou-se ainda, nesta exposição, mostrar, por meio de comentários e indagações, a importância do papel do professor e do aluno frente ao trabalho com Projetos, pois se sabe que, quando os mesmos assumem de fato seus papéis na Educação escolar como orientador e construtor do conhecimento, respectivamente, ocorre a concretização da aprendizagem, como afirma Oliveira (2012, p. 70): A principal característica do projeto como um princípio educativo é colocar o educando no papel de protagonista de sua própria aprendizagem. Isso implica afirmar que a Educação pode atender às demandas do mundo real em sua perspectiva micro e macro, contribuindo, dessa maneira, para a formação de sujeitos que tenham condições para intervir na sociedade de forma a assumir sua condição como cidadão (OLIVEIRA, 2012, p. 70). Isto vai ao encontro da ressignificação da função social da escola no cenário contemporâneo, pois se sabe que antes ela era focada na inclusão de um cidadão abstrato em uma realidade social problemática e hoje necessita-se de um sujeito crítico e ativo, que possa se autogovernar num tempo que exige processamento rápido num espaço complexo, devido à sua amplitude (NADAL, 2009). http://www.youtube.com/watch?v=ZdteEi_0B3Q 52 Em seguida, abriu-se discussão sobre a importância desta pesquisa para a Escola e buscou-se a opinião dos professores frente à pesquisa apresentada e o que esperavam desta. Inicialmente os professores ficaram em silêncio, mas P1 mencionou: Acredito muito nesse tipo de metodologia, que tira o aluno da passividade e o instiga a aprender sozinho, porque muitos alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e até mesmo de comportamento, com esse tipo de trabalho eles se sobressaem positivamente. Muitos deles são líderes natos e por não se sentirem atraídos por aulas monótonas e expositivas, acabam utilizando sua inteligência e liderança para atos tidos como infracionários frente às regras da escola (P1). Concorda-se com o professor, pois se enxerga essa metodologia como muito abrangente e enriquecedora, o que possibilita a transformação da postura do aluno na sala de aula. Antunes (2010) afirma que se deve transformar o aluno em um descobridor de significações nas aprendizagens práticas, oferecendo a ele a oportunidade de usar, na prática, habilidades operatórias. Ainda segundo o autor, deve-se estimular a socialização do aluno e permitir que suas dificuldades sejam superadas pelo grupo, enfatizando a motivação intrínseca, que possibilita ao aluno ser um motivador, oportuniza a condução de estratégias de investigação pelos próprios alunos e ainda oferece a eles opções sobre quais temas gostariam de explorar. Seguindo com as colocações dos sujeitos participantes, traz-se a fala de P4: É importante a aplicabilidade deste projeto vindo de uma professora de Língua Portuguesa, porque pode mostrar a todos os professores que a leitura é um conteúdo que deve ser trabalhado por todos os componentes curriculares, que é a partir dela que o aluno se sobressairá ou não na compreensão de vida e de escola, porque o aluno que ler bem não tem limites para crescer e desenvolver, pois ele sabe o que quer, sabe compreender e se posicionar frente ao mundo (P4). Dando continuidade ao encontro, P3 pronunciou: Tenho grandes dificuldades em trabalhar com Projetos, pois não tive uma base acadêmica. É difícil trabalhar com Projetos em sala, porque não temos suporte de pessoa e de material na escola. Também acho importante ressaltar a dificuldade que é descobrir o tema da Feira de Ciências Estadual (P3). Percebe-se o interesse de alguns professores em mudanças nas suas salas de aula, por meio de práticas que possam ser significativas na vida dos alunos, mas os mesmos apresentam grandes dificuldades na implantação dessas práticas. 53 Talvez, pela sua formação acadêmica que não teve um foco expressivo para esse tipo de trabalho. O professor deve procurar quebrar paradigmas, percebendo que a Educação ocorre além dos muros da Escola. Não pode se manter estagnado no processo educacional, deve buscar possibilidades de transformar a realidade da Educação Brasileira, fazendo de cursos de formação contínua. Porque pensar a formação de professores é sempre pensar na formação do humano e, nessa perspectiva, vislumbra-se a construção de mudanças em qualquer que seja o seu espaço de ação. Mudança entendida como aprimoramento da condição humana, como liberdade de expressão e comunicação e como desenho de possibilidades de um mundo melhor, de uma melhor convivência entre as pessoas (FELDMANN, 2009). A partir dos relatos dos professores sobre as dificuldades que encontram em trabalhar com Projetos Científicos e das vantagens que eles veem em trabalhar com essa metodologia, buscou-se interligar isso com o conceito de pesquisa, projeto científico e os principais objetivos das Feiras de Ciências por meio de uma exposição oral com slides, feita pela pesquisadora (APÊNDICE H). Após a exposição, P5 se manifestou: Estou desenvolvendo um Projeto desde o início do ano com o intuito de expor na Feira de Ciências, mas devo reconhecer a grande dificuldade que existe em trabalhar com uma metodologia diferenciada, pois o tempo é escasso, os alunos têm o hábito de trabalhar por pontos. A parte administrativa da escola não dá o devido suporte, com tudo isso acabamos nos vendo solitários, lutando contra todo um sistema que já está estruturado há séculos e poucos têm coragem de transformá-lo (P5). Os professores concordaram com as palavras do P5, mas também foram unânimes em relatar oralmente que, se nos acomodarmos com a Educação que temos, os mais prejudicados serão os professores, por isso deve-se buscar mudanças imediatas, tentando alcançar a educação que queremos. Por fim, foi lembrada a data do novo encontro e agradeceu-se a presença dos professores. Os mesmos ainda responderam e entregaram os questionários (Apêndice C) distribuídos no início do encontro, que tinham como objetivo perceber as dificuldades e as facilidades que os professores encontram para trabalhar com Projetos Científicos para Feiras de Ciências. 54 2º encontro O segundo encontro aconteceu no dia 03 de setembro de 2013, na sala dos professores da escola, e também teve a duração de 2 horas. Iniciou-se o encontro com o texto de reflexão “A conta bancária da vida”, acessado em: , que buscou mostrar que as mudanças devem começar por nós mesmos e devem ser feitas a partir de hoje, nunca deixando para trás ou na mão de terceiros nosso futuro, esse texto vem ao encontro das ideias de Moran (2011, p. 18): Bons professores são peças-chave na mudança educacional. Os professores têm muito mais liberdade e opções do que parece. A educação não evolui com professores mal preparados. Muitos começam a lecionar sem uma formação adequada, principalmente do ponto de vista pedagógico. Conhecem o conteúdo, mas não sabem como gerenciar uma classe, como motivar os alunos, que dinâmicas utilizar para facilitar a aprendizagem, como avaliar o processo de ensino-aprendizagem além das tradicionais provas. Em seguida, foi realizada uma dinâmica com o objetivo de instigar os professores a pensarem e verificarem até que ponto são capazes de reconhecer as etapas de um projeto. Sabe que todos os professores do curso já tiveram contato com projetos de alguma forma, mas se conhecem com propriedade suas etapas, não se sabe. Dando continuidade ao encontro, solicitou-se dos professores que lessem e analisassem do que tratava o projeto que cada um tinha recebido, qual seu objetivo, o que desencadeou a ideia de sua elaboração, o que foi feito para se alcançar os objetivos. Conceitua-se projeto aqui de acordo com Chemin (2012, p. 39): O projeto de pesquisa apresenta as informações necessárias ao desenvolvimento de um processo de investigação, num roteiro teoricamente fundamentado e metodologicamente apoiado em procedimentos científicos. Ele detalha como será executada a pesquisa, ou seja, descreve quais problemas/questões vai estudar, quais dados são relevantes e serão coletados e como serão analisados. Esses projetos foram retirados da internet de diferentes sites, como exemplo cita-se: http://divinocoracao.com.br/files/2012/09/Proj.-Interd.-Impact.-Alegrete- http://pt.slideshare.net/pupicrystel/a-conta-bancaria-da-vida-tempo-presentation 55 20121.pdf , e propositalmente foi feita a desestruturação dos mesmos. Um modelo pode ser visto no ANEXO 1. Quando estes projetos foram entregues aos professores, muitos nem perceberam que as etapas estavam trocadas, ou seja, subtítulo indicava objetivo geral, mas o que estava descrito era a metodologia ou o subtítulo indicava objetivos específicos e estava descrit