CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVATES 

CURSO DE PEDAGOGIA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

NEUROCIÊNCIA LINGUÍSTICA: A EXPLORAÇÃO DA CONSCIÊNCIA 

FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 

 

 

Renata da Silva 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lajeado, junho de 2015 



Renata da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

NEUROCIÊNCIA LINGUÍSTICA: A EXPLORAÇÃO DA CONSCIÊNCIA 

FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 

 

 
 
 

Monografia apresentada na disciplina de 

Trabalho de Conclusão de Curso, do Curso 

de Pedagogia, do Centro Universitário 

Univates, para obtenção do título de 

Licenciatura em Pedagogia. 

 

Orientadora: Profa. Dra. Grasiela Kieling 

Bublitz 

 
 
 
 
 
 
 

Lajeado, junho de 2015



Renata da Silva 
 

 

 

NEUROCIÊNCIA LINGUÍSTICA: A EXPLORAÇÃO DA CONSCIÊNCIA 

FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 

 

 

 

A banca examinadora abaixo aprova o Trabalho de Curso apresentado na disciplina 

de Trabalho de Curso II, na linha de formação específica em Pedagogia, do Centro 

Universitário UNIVATES, como parte da exigência para obtenção de grau de 

Licenciada em Pedagogia: 

 

 

 

Profa. Dra. Grasiela Kieling Bublitz – orientadora 

Centro Universitário UNIVATES 

 

 

Profa. Ms. Kári Lúcia Forneck 

Centro Universitário UNIVATES 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Lajeado, junho de 2015 



AGRADECIMENTOS 

Agradeço incondicionalmente aos meus pais que, de uma forma ou de outra, 

foram meus incentivadores pelo exemplo de vida, com base na 

honestidade,humildade e perseverança. 

Ao Júlio C. Pinheiro, pelo amor, respeito e compreensão nos momentos em 

que esteve ao meu lado e nas horas mais complicadas, sendo meu grande 

incentivador nesta caminhada acadêmica e por compreender os momentos em que 

estive ausente. 

Aos verdadeiros amigos que, de diferentes formas, transmitiram incentivo, 

seja através de palavras ou ações que tornam a caminhada mais leve. 

A minha amiga e colega Vera Lúcia Mallmann, pelo companheirismo, trocas 

de experiências e reflexões durante o andamento desta graduação.  

À minha orientadora, professora Grasiela Kieling Bublitz, pela atenção e 

incentivo para a realização desta pesquisa. 

Aos professores da Univates, pelas aprendizagens compartilhadas ao longo 

destes anos em que estive na Universidade. Agradeço ao incentivo e entusiasmo 

com que possibilitaram o meu crescimento, como estudante do curso de Pedagogia, 

oportunizando momentos de diálogos e experiências que me fazem pensar em uma 

educação de inúmeros efeitos.  

Às crianças que me possibilitaram experiências enriquecedoras através de



observações e ações da prática docente em busca de uma educação mais 

protagonista e com efeitos positivos. 

A todos que acompanharam esta caminhada, muito obrigada. 

 



RESUMO 

A presente pesquisa teve como tema a neurociência linguística e suas contribuições 
para o desenvolvimento de situações de aprendizagem que favoreçam a aquisição 
da consciência fonológica. O objetivo foi verificar como os estudos da neurociência 
linguística contribuem junto à práxis docente no que se refere ao desenvolvimento 
da consciência fonológica nos processos iniciais de aquisição da leitura. A pesquisa 
teve uma abordagem qualitativa. Para isso, foram realizadas entrevistas prévias com 
professores atuantes na Educação Infantil, na intenção de verificar quais suas 
concepções sobre a etapa inicial da leitura. O trabalho caracterizou-se por uma 
pesquisa-ação que se concretizou através de oficinas com crianças na etapa da 
Educação Infantil. Os resultados alcançados mostraram a importância do 
conhecimento docente no que se refere aos estudos apontados pela neurociência 
linguística. Considerando os processos iniciais da aquisição da leitura, objetivou-se, 
ainda, otimizar os processos de alfabetização como um processo contínuo.Conclui-
se, assim, como os estudos da neurociência linguística apontam o desenvolvimento 
da consciência fonológica,sendo uma das principais etapas a serem desenvolvidas 
já na Educação Infantil. Desta forma, a intencionalidade que moveu essa pesquisa 
partiu da motivação de se pensar a educação como campo de diferentes 
possibilidades. A escrita encontra-se fundamentada em Adams (2006), Araújo 
(2011), Bublitz (2011), Carvalho (2004), Dambrowski (2004), Dehaene (2012), 
Freitas (2004), Maluf (2013), Morais (2013), Rodriguês e Tomitch (2004).  
 
Palavras-chave: Consciência fonológica. Educação Infantil. Neurociência 
linguística. 
 



LISTA DE ILUSTRAÇÕES 

LISTA DE FIGURAS 

Figura 1 - O antigo modelo neurológico da leitura ..................................................... 15 

Figura 2 - Uma visão moderna das redes corticais da leitura.................................... 16 

 

LISTA DE GRÁFICOS 

Gráfico 1 - Resultados dos pré-testes - A ................................................................. 41 

Gráfico 2 - Resultados dos pós-testes - B ................................................................. 42 

 

LISTA DE QUADROS 

Quadro 1 - Questões ................................................................................................. 35 

 

 
 



SUMÁRIO 

1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 14 

2.1 A neurociência linguística e suas contribuições junto à práxis docente ..... 14 

2.2 Consciência fonológica: desafios e brincadeiras significativas ................... 19 
 
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 26 

3.1 Caracterização da pesquisa ............................................................................. 26 

3.2 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................... 27 

3.3 Etapas do desenvolvimento ............................................................................. 27 

3.3.1 Observação e Intervenções anteriores ao início das oficinas ................... 27 

3.3.2 Pré-testes ........................................................................................................ 28 

3.3.3 Realização das oficinas ................................................................................. 29 

3.3.4 Realização dos pós-testes dos níveis de consciência fonológica ............ 34 

3.3.5 Entrevistas com professores da rede pública e privada ............................ 34 

3.3.6 Socialização teórica com professores ......................................................... 35 
 
4 A EXPLORAÇÃO DA PESQUISA-AÇÃO ............................................................. 38 

4.1 Observações e intervenções: o olhar atento da pesquisadora ..................... 38 

4.2 Pré-teste e pós-teste: considerações linguísticas ......................................... 40 

4.3 Oficinas: um diálogo teórico junto a registros, falas e estratégias das 
crianças .................................................................................................................... 48 

4.3.1 Entrevistas com as professoras ................................................................... 55 

4.3.2 Compartilhando estudos e experiências ...................................................... 62 
 
5 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 65 
 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 67 
 
APÊNDICES ............................................................................................................. 69 

APÊNDICE A - Termo de Consentimento Informado – Responsáveis pelas 
crianças .................................................................................................................... 70 

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Informado ........................................... 71 



APÊNDICE C - Termo de Anuência ........................................................................ 72 
 
ANEXOS ................................................................................................................... 73 

ANEXO A - Identificando rimas: página de demonstração do professor ........... 74 

ANEXO B - Nível intrassilábico: página de teste dos alunos .............................. 75 

ANEXO C - Contando sílabas: página de demonstração do professor .............. 76 

ANEXO D - Contando sílabas: página de teste dos alunos ................................. 77 

ANEXO E - Combinando fonemas iniciais: página de demonstração do 
professor .................................................................................................................. 78 

ANEXO F - Combinando fonemas iniciais: página de teste dos alunos............. 79 

ANEXO G - Comparando o tamanho das palavras: página de demonstração do 
professor .................................................................................................................. 80 

ANEXO H - Comparando o tamanho das palavras: página de teste dos alunos
 .................................................................................................................................. 81 

 

 
 



9 

 

1 INTRODUÇÃO 

Os estudos da neurociência linguística muito têm a contribuir acerca dos 

conhecimentos que envolvem os processos de alfabetização. Desse modo, esta 

pesquisa aborda a temática da neurociência linguística e suas contribuições para a 

aprendizagem no desenvolvimento da consciência fonológica de crianças de 4 e 5 

anos. 

Carvalho (2010) destaca a realização de estudos incessantes em 

neurociências para obterem-se informações sobre o funcionamento do cérebro 

humano. O processo de aquisição da leitura, por exemplo, passa a ser melhor 

compreendido a partir da interferência de conhecimentos das neurociências, 

trazendo contribuições valiosas para o trabalho docente.  

Logo de início, destaca-se que as neurociências não abordam metodologias 

de ensino e, sim, apontam conhecimentos que podem ser otimizados no contexto 

escolar.  

Nesta pesquisa, exploraram-se basicamente os processos anteriores à leitura 

e à escrita, e, além disso, oportunizaram-se junto às crianças diferentes situações de 

aprendizagem que estimulam a consciência fonológica. Dessa forma, discorrer sobre 

os conhecimentos das neurociências e entender sua relevância científica requer 

desta pesquisa uma sensibilidade entre a teoria e a atuação no contexto escolar.  

A origem deste estudo está na reflexão sobre as contribuições das pesquisas 

em neurociências, que descrevem o desenvolvimento de rotas importantes no 



10 

 

processo inicial da leitura, dentre as quais se destacam a rota fonológica e a rota 

semântica. Ou seja, defende-se a tese de que é importante desenvolver bem a rota 

fonológica para depois "explorar" com mais propriedade a rota semântica, e não o 

contrário.  

Assim, observar e mediar situações de aprendizagens e as formas pelas 

quais as neurociências podem potencializar esses momentos vêm a contribuir na 

práxis da ação docente, justamente por proporcionar novas reflexões teóricas que 

podem lançar luz a questões da aprendizagem sobre as quais ainda se tem muito a 

dizer.  

Oportunizam-se aqui ações e reflexões em que o diálogo entre 

conhecimentos científicos otimiza os momentos de aprendizagem no contexto 

escolar. Cabe destacar que o foco desta pesquisa é o desenvolvimento da 

consciência fonológica por ser apontada em estudos recentes das neurociências.  

Assim, esta pesquisa-ação envolveu as seguintes atividades: a) observação 

das crianças com as quais se realizariam, posteriormente, as práticas de oficinas; b) 

intervenções anteriores ao pré-teste e o início das oficinas com brincadeiras que 

instigam a sensibilidade aos sons nas crianças; c) pré-testes, ou seja, atividades de 

identificação de rimas, sílabas, fonemas iniciais e tamanho de palavras (folha 

xerocada); d) realização das oficinas com as crianças, constituídas de intervenção 

de atividades práticas envolvendo rimas, sílabas, fonemas iniciais e tamanho de 

palavras; e)realização dos pós-testes dos níveis de consciência fonológica, os 

mesmos aplicados no pré-teste; f) entrevistas com professores da rede pública e 

privada; g) socialização teórica com um grupo de professores que atuam com 

crianças na faixa etária de 4 a 5 anos e realização de algumas práticas que foram 

exploradas com as crianças a partir das oficinas realizadas. 

As oficinas foram realizadas com as crianças de uma turma de Educação 

Infantil, de uma escola da rede privada localizada em um município do Vale do 

Taquari. Essas atividades tornaram-se mais significativas à medida que se 

pretendeu analisar o desenvolvimento de processos anteriores à leitura. 

O estudo foi orientado pelo seguinte problema: De que modo os estudos das 

neurociências contribuem junto à práxis docente no que se refere ao 



11 

 

desenvolvimento da consciência fonológica nos processos iniciais de aquisição da 

leitura? 

A partir do problema proposto, tem-se como hipóteses que a proposta de 

oficina com as crianças otimiza a práxis docente junto à socialização teórica dos 

estudos apontados pela neurociência linguística. Além disso, acredita-se que as 

propostas de situações de aprendizagem e intervenções docentes coerentes podem 

contribuir para o desenvolvimento da aquisição da consciência fonológica. Ainda, 

supõe-se que situações de aprendizagem que explorem os sons da fala desafiam as 

crianças da Educação Infantil de forma significativa e lúdica.  

Diante dessa temática, este trabalho objetiva identificar se os estudos da 

neurociência linguística contribuem junto à práxis docente no que se refere ao 

desenvolvimento da consciência fonológica nos processos iniciais de aquisição da 

leitura. 

Para aprofundar os estudos, foram elaborados os seguintes objetivos 

específicos: pesquisar os fundamentos teóricos das neurociências em relação à 

aquisição dos processos iniciais de leitura, mais especificamente na aquisição da 

consciência fonológica; oportunizar situações de aprendizagem que promovam a 

aquisição da consciência fonológica em oficinas semanais; verificar as estratégias 

das crianças acerca da consciência fonológica e utilizar-se de registros dos 

momentos significativos a partir de cada situação de aprendizagem proposta; 

investigar, através da socialização dos estudos teóricos e das entrevistas com 

professores, informações que abarquem as formas com as quais o conhecimento da 

neurociência linguística pode potencializar os processos iniciais da aquisição da 

leitura. 

Assim, o tema da pesquisa surgiu pela importância e relevância de aprofundar 

conhecimentos sobre processos anteriores à alfabetização, já que a pesquisadora 

atua como educadora na Educação Infantil.  

Feitas essas considerações iniciais, destacam-se os elementos que 

constituem este trabalho. Neste capítulo, faz-se uma introdução da pesquisa, 

contextualizando o tema, o problema e os objetivos que norteiam a pesquisa-ação 

de uma maneira ampla. 



12 

 

O capítulo 2 destaca os estudos teóricos em neurociências, especificamente 

acerca da neurociência linguística e suas contribuições à prática docente.Além 

disso, exploram-se alguns conhecimentos sobre a aquisição da consciência 

fonológica, perpassando por referenciais teóricos recentes que exploram exemplos 

dos níveis da consciência fonológica.  

No capítulo 3, são apresentados os procedimentos metodológicos pelos quais 

esta pesquisa-ação organiza-se. 

Para melhor entendimento ao leitor, organiza-se, no capítulo 4, a trajetória da 

pesquisa em etapas. Primeiramente apresentam-se ações iniciais da pesquisa-ação, 

o contato com a escola, considerações e falas da professora titular da turma em 

quese aplicaram as oficinas, assim como o contato com o diretor e a coordenadora 

da escola, a interação com as crianças e o vínculo que foi sendo criado com elas. 

Na próxima etapa, no capítulo 4, descrevem-se os dados da realização do 

pré-teste e do pós-teste, com base na obra de Adams; Foorman; Lundberg 

(2006),um referencial que aponta um caminho prático para o desenvolvimento da 

consciência fonológica em crianças pequenas. Apresentam-se os gráficos de coleta 

de dados, assim como reflete-se sobre as falas e estratégias das crianças anteriores 

e posteriores às oficinas. Além disso, apresentam-se a análise e a discussão dos 

resultados de cada uma das etapas da pesquisa. 

A interação das crianças com as situações propostas nas oficinas e o 

envolvimento demonstrado por elas será abordado na etapa seguinte. Será dada 

uma atenção especial ao olhar sensível da pesquisadora no que se refere ao 

desenvolvimento de situações enriquecedoras para as crianças. Nesta análise, 

respeitam-se as estratégias e argumentações nos momentos da aprendizagem 

realizadas pelo professor, como também se acredita ser indispensável o respeito às 

ideias das crianças. 

A etapa seguinte desse capítulo aborda as entrevistas com os professores e 

faz um diálogo teórico entre as respostas das entrevistas e o referencial utilizado 

nesse trabalho.  

Na última etapa, apontam-se brevemente as considerações da socialização 



13 

 

oportunizada a um grupo de professores. Acrescenta-se à pesquisa-ação uma troca 

entre docentes e a pesquisadora, tendo em consideração o embasamento teórico 

que fundamenta esta pesquisa. 

No Capítulo 5, finaliza-se, com a conclusão da pesquisa. Após expõe-se, os 

referenciais teóricos que foram essenciais para a exploração desta pesquisa-ação. 

Assim, as etapas contribuem para o detalhamento das informações 

promovendo reflexão a respeito de situações de aprendizagem a partir das reflexões 

teóricas. 

 



14 

 

2 REFERENCIAL TEÓRICO 

2.1 A neurociência linguística e suas contribuições junto à práxis docente 

Neste diálogo, para melhor compreensão da rota fonológica e da rota 

semântica que ocorrem no cérebro anterior à leitura, é necessário o entendimento 

sobre a rota fonológica, a qual será o foco desta pesquisa. Os estudos de Dehaene 

(2012, p. 214) apresentam que: “O desenvolvimento linguístico e visual da criança, 

antes mesmo que ela aprenda a ler, joga, pois, um papel essencial na boa 

preparação do cérebro para a leitura”. Assim, a partir desse entendimento é 

evidenciado que o cérebro indica que o caminho é o do desenvolvimento da 

consciência fonológica para garantir a qualificação do processo da futura leitura. 

A partir dessas informações discorre-se sobre estudos das neurociências, 

conforme nos argumenta Dehaene (2012), que aponta a respeito dos processos de 

aquisição da leitura, no ponto de vista neurológico, ou seja, ensinar a ler, 

respeitando a natureza dos processos cognitivos. 

A partir do conhecimento da rota fonológica, a qual parte da região occipito-

temporal ventral, segundo estudos teóricos do autor supracitado, fica clara a 

importância de se desenvolver e desafiar o cérebro para um melhor desenvolvimento 

da aquisição da futura leitura que parte primeiramente do desenvolvimento da 

consciência fonêmica. Assim, para melhor entendimento, consideram-se as imagens 

abaixo, que possibilitam uma melhor compreensão dos percursos que as 

neurociências apontam como essenciais para o desenvolvimento do futuro leitor. 

A Figura 1 constitui-se um modelo antigo de imagem cerebral. Ela se destaca 



15 

 

em estudos de Déjerine apud Dehaene (2012, p. 78), que compara antigos estudos 

do teórico em relação aos avanços na área das neurociências. Torna-se relevante 

discorrer brevemente sobre seus apontamentos, pois apresentam divergências 

significativas referentes aos avanços das ciências cognitivas atuais.  

Conforme Dehaene (2012, p. 80), “[...] os técnicos da imagem cerebral 

funcional revolucionaram o estudo do cérebro humano, permitindo literalmente a 

leitura do cérebro”. Assim a partir da Figura 1, é possível perceber que os estudos 

referentes à compreensão do entendimento das rotas do ponto de vista fisiológico 

sempre foram foco de muitos estudos. 

Nesta figura, verifica-se que osestudos anteriores não respeitavam a rota 

fonológica e a rota semântica, atualmente consideradas essenciais para o 

desenvolvimento do futuro leitor. Desta maneira, é possível constatar que o caminho 

e o método exposto “queimava” as duas primeiras etapas atualmente mencionadas. 

Figura 1 – O antigo modelo neurológico da leitura 

 

Fonte: Dehaene (2009). 

Proveniente de estudos atuais acerca das neurociências, a Figura 2 abaixo 

apresenta claramente as rotas consideradas por Dehaene (2012) como primordiais 

no que se refere ao desenvolvimento dos futuros leitores. 

 



16 

 

Figura 2 – Uma visão moderna das redes corticais da leitura 

 

Fonte: Dehaene (2009). 

Essa figura destaca, em vermelho, a região occipito-temporal ventral; em 

laranja, a região ativada pelo desenvolvimento da consciência fonológica e da 

decodificação; e em cor verde, a região da rota semântica, a qual trará sentido à 

palavra lida pela criança.  

Conforme Dehaene (2012, p. 40): 

Para uns, a passagem pela imagem acústica é essencial - a língua escrita, 
afinal, não é senão um subproduto da linguagem oral e nós devemos, pois, 
passar sempre pela via das imagens acústicas, ou via fonológica, antes de 
encontrar a significação. 
 

Ou seja, o cérebro indica que o caminho é o do desenvolvimento da 

metafonologia para garantir a qualificação do processo de alfabetização e depois se 

acessa a rota semântica, e não o contrário. Consoante a essa ideia, Maluf (2013, p. 

24) aponta que “a capacidade de representar isoladamente os fonemas de maneira 

precisa e estável é um requisito para que o mecanismo de decodificação possa 

operar com eficiência”. Desta maneira, discorre-se sobre a necessidade de 

oportunizar momentos que desafiem as crianças e que as situações de 

aprendizagem não sejam desenvolvidas sem uma fundamentação teórica por parte 

docente. 

Adams et al. (2006, p. 19) corrobora com esse entendimento ao considerar 



17 

 

que antes de “[...]qualquer compreensão do princípio alfabético, as crianças devem 

entender que aqueles sons associados às letras são precisamente os mesmos sons 

da fala”. Cabe refletir sobre a importância de oportunizar à criança momentos nos 

quais elas possam se dar conta dessas relações e semelhanças, entre rimas e sons 

das palavras, por exemplo. 

Torna-se possível perceber, a partir da Figura 2, destacada em estudos de 

Dehaene (2012), que o percurso da leitura no cérebro passa primeiramente pelo 

desenvolvimento da consciência fonológica, que se dá pela etapa da decodificação, 

logo após, passa à etapa de compreensão (rota lexical ou semântica). Entende-se 

esse caminho como essencial para chegar até ao uso pleno da região occipito-

temporal ventral, ou seja, existem maneiras de se desenvolver com maior qualidade 

interconexões até que se chegue à escrita e à leitura.  

Assim, a atuação do professor na fase escolar da Educação Infantil 

embasada em conhecimentos teóricos possibilitará estimular a rota fonológica e a 

rota semântica. Desta forma, conclui-se que a etapa de desenvolvimento da 

consciência fonológica deve ser desenvolvida a partir da Educação Infantil e 

fortalecida no Ensino Fundamental. Evidencia-se a necessidade de seguir 

conhecimentos concretos do funcionamento do cérebro, os quais foram supracitados 

neste trabalho, para que haja um melhor desenvolvimento cognitivo dos futuros 

leitores.  

Dehaene (2012, p. 16) argumenta que “seguimos passo a passo o percurso 

das palavras desde a análise de sequência das letras até o reconhecimento visual, o 

cálculo da pronúncia e o acesso à significação”. Portanto, o teórico destaca as rotas 

e os caminhos que o cérebro percorre e ressalta a importância de cada um deles na 

qualificação do ensino de leitura. 

Assim, conhecer esses percursos apontados pelas neurociências não 

pressupõe que os professores tenham que realizar atividades engessadas. 

Pretende-se, primeiramente, dar atenção às estratégias das crianças e suas 

problematizações a partir das situações de aprendizagem exploradas. Destaca-se, 

nesse sentido, a necessidade de o professor interagir constantemente com os 

alunos, através de questionamentos sobre situações com que se deparam em sala 



18 

 

de aula. A qualidade da educação se fará com problematizações, questionamentos e 

inquietações teóricas que partem de diferentes estudos com repercussões 

intelectuais, responsáveis e coerentes. 

Em relação à necessidade de interação do professor em sala de aula, Morais 

(2013) assegura: 

A aprendizagem da leitura não se faz espontaneamente. Ainda hoje, há 
adultos iletrados na sociedade brasileira que sempre passaram a vida em 
um ambiente letrado, expostos a palavras escritas nos mais variados 
lugares ou suportes, entre outros, nas telas de televisão. Não terem sido 
ensinados é a primeira razão pela qual nunca aprenderam. Portanto, 
alguém tem de ensinar a criança a ler para que ela aprenda (MORAIS, 
2013, p. 9). 
 

Além disso, ao oportunizar o trabalho com trava-línguas, rimas, músicas e 

jogos, torna-se possível o desenvolvimento dos futuros leitores antes mesmo que as 

crianças escrevam ou leiam de fato. Entretanto, para que isso ocorra, torna-se 

essencial a mediação docente de modo que instigue a criança a refletir sobre os 

sons das palavrasnos momentos de interação com os demais colegas. Assim, 

amplia-se o repertório de hipóteses e criações coletivas e individuais, efetivando 

momentos únicos e significativos na aprendizagem de cada criança. 

Assim, é possível perceber o quanto a rota fonológica é importante e o quanto 

a neurociência pode contribuir na aprendizagem da leitura. Dehaene (2012, p. 43) 

entende que o “acesso à sonoridade das palavras se produz muito rapidamente, 

inconscientemente, por via de conversão rápida dos grafemas em fonemas”. E 

complementa: “se considerarmos agora a via lexical, aquela que reconhece as 

palavras familiares, é necessário imaginar uma estocagem maciça de dezenas de 

milhares de palavras” (DEHAENE, 2012, p. 56). Assim, imprescindível desafiar as 

crianças a buscarem semelhanças sonoras em palavras, como JOGO e FOGO, ou 

PONTA e CONTA, e provocá-las a procurar outras palavras com as mesmas 

semelhanças. 

Da mesma forma, a partir das palavras BLU-SÃO ou BA-LÃO as crianças 

criam outras hipóteses, ou seja, elas têm a consciência dos sons antes mesmo de 

escreverem. Conforme cita Dehaene (2012, p. 26): “A informação visual deve ser 

extraída, destilada, depois recodificada num formato que restitua a sonoridade e o 

sentido das palavras”. Importante destacar que junto a esses conhecimentos 



19 

 

científicos, a sensibilidade crítica e responsável do docente é pensar em 

possibilidades com as quais as crianças tenham oportunidades de explorar de refletir 

sobre os sons da fala.  

É interessante discorrer brevemente sobre o entendimento de que quanto 

mais nosso cérebro é estimulado mais se desenvolvem as rotas neurológicas. A 

esse respeito, Dehaene (2012) teoriza que: 

[...] a nível mais profundo de nosso cérebro, as informações sobre a 
pronúncia das palavras são automaticamente ativadas. As duas vias de 
tratamento das palavras, a via lexical e a via fonológica, funcionam, pois, em 
paralelo, uma sustentando a outra (DEHAENE, 2012, p. 40).  
 

Assim, verifica-se através da neurociência linguística que as vias que 

associam os sons à significação das palavras são ativadas automaticamente, ou 

seja, quando nosso desenvolvimento cerebral se torna mais proficiente, mais 

automática se torna a capacidade de ativação das rotas, as quais passam a atuar 

em paralelo. 

Como se percebe, é importante atentar às questões que emergem dos 

conhecimentos da neurociência e acrescentar ao planejamento ações flexíveis e 

coerentes que se embasam ao conhecimento científico e, além disso, não colocam 

as crianças como meros reprodutores de ações didáticas.  

Assim, as relações entre a rota fonológica partem de estudos científicos que 

poderiam ser explorados junto às metodologias pedagógicas. Neste sentido, a 

intenção é que, através do olhar questionador do docente, seja possível refletir sobre 

alguns registros que emergem das situações de aprendizagem com as crianças e 

que podem contribuir na reflexão realizada na oficina com os professores. 

 

2.2 Consciência fonológica: desafios e brincadeiras significativas 

A importância da consciência fonológica exposta de maneira clara para 

docentes atuantes possibilita uma relação prática ao cotidiano das crianças. Assim, 

propõe-se, neste projeto, a partir de brincadeiras, desafios, organização de materiais 

e questionamentos, utilizar-se dos sons das palavras para criar momentos e espaços 

mais significativos nas interações de aprendizagem no desenvolvimento da 



20 

 

consciência fonológica. 

Conforme Dambrowski et al. (2008, p. 175), a “capacidade de refletir sobre a 

estrutura sonora da fala bem como manipular seus componentes estruturais, a 

chamada consciência fonológica, está intimamente relacionada à aprendizagem da 

leitura e escrita”. Desta forma, estimular em sala de aula ações que auxiliem esse 

desenvolvimento é de suma importância.  

Entende-se, conforme estudo realizado neste projeto, que desenvolver a 

consciência fonológica não é ensinar a ler e a escrever. É fazer com que as crianças 

notem que existe relação entre o que se fala e os registros escritos que elas farão 

em etapas posteriores à Educação Infantil.  

Ainda conforme Dambrowski et al. (2008, p. 175), “As crianças aprendem as 

regras de linguagem ainda muito pequenas, apenas pelo meio do seu uso, sem 

instrução formal, pois o próprio meio é um fator significante para essa 

aprendizagem”. Desta maneira, o estudo da neurociência linguística salienta a ideia 

de se explorar a metafonologia em sala de aula, não como algo automatizado e sim, 

pensar sobre o brincar de forma lúdica com os sons da fala, ou seja, proporcionar 

momentos significativos para as crianças, nos quais elas possam pensar a respeito 

desses sons. 

Assim, o desenvolvimento de situações de aprendizagem que possibilitem a 

aquisição da consciência fonológica auxilia no melhor desenvolvimento do futuro 

leitor. Nesse sentido, Adams et al. (2006) argumenta: 

Consciência fonológica é, atualmente, um assunto de grande importância. 
Crianças que têm consciência dos fonemas avançam de forma mais fácil e 
produtiva para a escrita e para a leitura criativa. As que não têm consciência 
dos fonemas correm sérios riscos de não conseguirem aprender a ler 
(ADAMS, 2006, p. 17). 
 

Percebe-se, pois, a relevância de oportunizar momentos nos quais as 

crianças possam criar hipóteses a partir dos sons da voz e realizar relações entre 

uma palavra e outra. Consoante a essa ideia, Dehaene (2012, p. 215) nos 

argumenta “Desde os primeiros meses de vida, a criança demonstra uma 

competência excepcional para a discriminação dos sons da fala”. Assim, utilizar a 

partir da Educação Infantil questões que venham a desenvolver consciência 



21 

 

fonológica é uma etapa importante no que se refere ao desenvolvimento do futuro 

leitor. 

Ainda conforme o posicionamento de Freitas (2004, p. 186), destaca-se que 

“[...] não se pode pensar em consciência fonológica como algo que as crianças têm 

ou não têm, mas como habilidades apresentadas em maior ou menor grau, que são 

desenvolvidas ao longo da infância”. A esse respeito, Morais (1996, p. 281) salienta 

que: “Um dos aspectos do desenvolvimento linguístico é a capacidade crescente de 

refletir sobre a linguagem”. Assim, cada criança vai desenvolvendo as habilidades 

fonológicas ao seu tempo e reflete sobre os desafios dos sons da fala. 

Adams et al. (2006) aponta a importância de estimular nas crianças a 

sensibilidade da escuta sobre os sons diversos do seu dia a dia. Desta maneira, é 

possível pensar sobre o porquê de se estimular determinadas ações no espaço de 

aprendizagem, ou seja, quantas vezes são realizadas atividades sem ter uma 

intencionalidade e um estudo consistente sobre a prática. 

Conforme Adams, et al. (2006) é importante refletir sobre importância das 

brincadeiras que estimulem os diferentes sons, por exemplo: sons da natureza, 

despertadores, animais e outros sons, através dos quais as crianças possam ser 

desafiadas a descobrir a que esses sons se referem, e assim vir a estimular sua 

atenção a partir da escuta. Desta forma, é importante destacar o papel do professor 

que é de suma importância, devido a ser ele o mediador das situações de 

aprendizagem para o desenvolvimento da consciência fonológica, que deve partir de 

um planejamento flexível que possibilite o desenvolvimento de aprendizagens que 

não sejam prescritivas. 

Referente aos sons das palavras, Adams et al. (2006, p. 19) diz que “Antes 

que possam ter qualquer compreensão do princípio alfabético, as crianças devem 

entender que aqueles sons associados às letras são precisamente os mesmos sons 

da fala”. Nesta questão é que o projeto se atém, ou seja, a criança não precisa 

escrever ou ler concretamente para criar comparações e diferentes possibilidades de 

rimas com as palavras.  

Para Freitas (2004, p. 180), “Atualmente, os pesquisadores que se dedicam à 

investigação da consciência fonológica adotam a noção de níveis, reconhecendo 



22 

 

que essa consciência é um contínuo [...]”. A partir do conhecimento desses níveis as 

situações a serem desenvolvidas pelos professores junto às crianças tornam as 

práticas mais embasadas teoricamente, visto que qualificam a intervenção docente, 

a qual otimiza-se junto às estratégias das crianças nos momentos de aprendizagem.  

Aponta-se que, a partir dos conhecimentos dos níveis de consciência 

fonológica, a intencionalidade não é enquadrar as crianças nesses níveis, mas 

oportunizar situações que se aprimoram a partir das situações de aprendizagem, 

sendo possível uma intervenção coerente do docente junto às problematizações das 

crianças e hipóteses fonológicas. 

Ressalta-se a atenção à organização dos níveis e o grau de dificuldade 

apresentado por cada nível: Para desenvolver a consciência fonológica, a criança 

precisa desenvolver as estratégias de sínteses, segmentação, identificação, 

produção, exclusão e transposição. Assim, o professor deve oportunizar atividades 

nas quais vai dificultando os níveis apresentados às crianças para o 

desenvolvimento da consciência fonológica. 

Conforme Freitas (2004, p. 180) nos apresenta, “O Nível das sílabas 

compreende a capacidade de dividir as palavras em sílabas, sendo o primeiro e 

talvez o mais óbvio caminho de segmentação sonora [...]”. Desta maneira, ao 

realizar desafios sonoros com as crianças da Educação Infantil em momentos de 

brincadeiras com as palavras, é possível, a partir das hipóteses das crianças, 

verificar se ocorre algum entendimento que vem a contribuir na aquisição fonológica.  

Em se tratando do nível das sílabas, é possível observar alguns exemplos, os 

quais Freitas (2004, p. 180) aponta: “Eu vou dizer uma palavra separada em 

pedaços: ‘so-pa’. ‘Que palavra eu disse? (sopa)”. Assim, as crianças interagem com 

diferentes situações ao brincar com as palavras faladas. 

Na sequência, Freitas (2004, p. 180) nos propõe a seguinte estratégia sobre a 

segmentação: “Agora eu vou dizer uma palavra e quero que você separe em 

pedaços: sala (sa - la)”. Essas interações com os sons da fala somente terão 

significado se os professores aprenderem a observar as falas das crianças para 

poderem acompanhar o processo de aquisição da consciência fonológica. 



23 

 

Freitas (2004, p. 181) apresenta ainda outro exemplo: “Que palavra começa 

como ‘cobra’? copo – ninho - loja”. Neste exemplo as crianças refletem sobre o som 

silábico inicial da palavra, ou seja, qual palavra tem relação com o CO de cobra. 

Esta é, segundo Freitas (2004), uma estratégia que leva as crianças a relacionar 

sons, buscando identificar um determinado som.  

Também apresenta a estratégia de produção de palavras (FREITAS, 2004, p. 

181): “Que palavra começa com ‘pa’? (papai)”. Assim, as crianças podem expor 

palavras de seu conhecimento que comecem com a mesma sílaba. 

Outra estratégia citada por Freitas (2004, p. 181) é a de exclusão, 

exemplificada desta forma: “Se você tirar ‘so’ de socorro fica? (corro)”, assim o 

professor pode explorar em momentos lúdicos com as crianças, diferentes 

possibilidades de refletir sobre os sons da fala, ou seja, pode propor a elas que 

representem os sons. Exemplo: três crianças, em que uma delas é som que 

representa um “pedaço” da palavra, neste caso uma criança será o (SO) a outra 

criança o som (CO) e a terceira representa o (RRO). Nesta situação prática pede-se 

as crianças que cada uma fale sua sílaba e depois exclui-se um som, na intenção de 

se formar outras palavras, a partir das sílabas da palavra socorro, exemplo: corro, 

soco. 

A transposição é, igualmente, uma estratégia na qual Freitas (2004, p. 181) 

expõe o exemplo: “Vou dizer uma palavra ao contrário, começando pelo pedaço do 

fim: da-ró. Que palavra eu disse? (roda)”. Neste viés, o professor pode se utilizar de 

diferentes recursos para interagir junto à turma, como por exemplo: colheres, 

palmas, bolas e outros objetos. 

Freitas (2004) apresenta também o nível das unidades intrassilábicas, sendo 

este o segundo nível.  

As palavras que apresentam a mesma rima da sílaba são palavras que 
rimam (caminhão-blusão) e as palavras que apresentam o mesmo onset 
configuram aliterações (minhoca-menino). Através da capacidade de 
identificar os sons finais são identificadas rimas (saber-poder) e a 
identificação de sons iniciais possibilita o reconhecimento de aliterações 
(prato-preto) (FREITAS, 2004, p. 181).  
 

Assim, na estratégia de identificação as crianças demonstram suas diferentes 

problematizações para a aquisição fonológica que parte das rimas. A esse respeito 



24 

 

Rodrigues (2004, p. 55) relata que “Certos conhecimentos das crianças pré-leitoras a 

respeito da escrita e da linguagem falada são suscetíveis de favorecer a 

aprendizagem da leitura”. Desta forma, é importante que, durante o desenvolvimento 

da aquisição fonológica,se tenha um planejamento flexível, o qual escuta 

atentamente as crianças oportunizando momentos nos quais seja possível a criança 

pensar sobre os sons das palavras e refletir sobre eles. 

Freitas (2004, p. 182) cita um exemplo da estratégia de produção: “Diga uma 

palavra que rima com ‘golfinho’ (espinho)”. A estratégia pode ficar ainda mais 

enriquecedora se o professor trouxer imagens que levem as crianças aos termos 

iniciais, ou seja, traga a imagem do golfinho e questione: Que imagem é essa? 

(golfinho) Diga uma palavra que rima com golfinho. As situações com imagens 

favorecem as crianças a exporem suas hipóteses fonológicas. 

O nível dos fonemas, exposto por Freitas (2004, p. 182), mostra que: “[...] a 

capacidade de dividir as palavras em fonemas, ou seja, nas menores unidades de 

som que podem mudar o significado de uma palavra”. Um exemplo de estratégia de 

síntese com questionamentos como: T I O, ou seja, fala-se somente o 

som“pedacinho”das letras para verificar qual será a hipótese da criança em relação 

ao som de cada letra e qual palavra às mesmas formam. 

Consonante a esse exemplo, Adams et al. (2006, p.103) destaca que: 

Assim, os fonemas são melhor distinguidos pela forma como os fones são 
articulados do que pela forma como soam. Por essa razão, deve-se 
estimular as crianças a sentir a forma como sua boca e a posição de sua 
língua mudam em cada som. 
 

Já na estratégia de segmentação, Freitas (2004, p. 182) sugere o seguinte 

desafio: Quais são os sons da palavra ‘chá’?”([ʃ]) – ([a]). A partir dos diferentes sons 

as situações de aprendizagem podem ser realizadas individualmente, em pequenos 

grupos e com toda a turma, no intuito de conseguir, através da observação docente, 

mediar as problematizações das crianças referentes aos sons de cada palavra 

explorada. 

Freitas (2004, p.182) apresenta a estratégia de identificação “Que palavra 

termina com o mesmo som do ‘lápis’? pedra-garfo-férias”. Assim, o professor vai 

acompanhando e dificultando os questionamentos às crianças, e através da reflexão 



25 

 

dos sons é possível criar momentos de diferentes hipóteses fonológicas.  

Seguindo o raciocínio Freitas (2004, p.182) Expõe a estratégia de produção: 

“Diga uma palavra que comece com /a/” (amigo), desta maneira, as crianças podem 

ir brincando e criando relações referentes aos nomes dos colegas, objetos e outros 

exemplos do contexto das crianças. 

Outro exemplo, sugerido por Freitas (2004, p.182) “Se eu tirar o som [ʃ] de 

chama fica? (ama)”. As crianças se envolvem com situações de desafios sonoros e 

criam diferentes possibilidades de aprendizagem e reflexão sobre esses sons.Freitas 

(2004) salienta, ainda, que: 

O desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre se dá na ordem 
palavras>rimas>aliterações>sílabas>fonemas. Porém, parece ser consenso 
de que a última habilidade a surgir seja a consciência fonêmica, devendo 
ser encarada como nível mais complexo de consciência fonológica 
(FREITAS, 2004, p. 187).  
 

Tendo em vista essas abordagens teóricas, foram realizadas oficinas com as 

quais se pretendeu evidenciar a importância de desenvolver a consciência 

fonológica desde a Educação Infantil.  Oportunizaram-se situações desafiadoras que 

possibilitaram às crianças brincarem com os sons das palavras.  

Por conseguinte, é importante entender que a rota fonologia e a rota 

semântica marcam a importância da estimulação da aquisição da consciência 

fonológica, e os estudos em neurociência marcam essas informações de maneira 

concreta. Os professores, ao se apropriarem deste conhecimento, podem intervir de 

maneira qualitativa em sua prática docente. 

A partir das abordagens teóricas citadas nesse capítulo, também foi planejado 

e oportunizado um momento de reflexão com os professores sobre sua prática em 

sala de aula, a qual deve ser constante e questionadora. 

 



26 

 

3 METODOLOGIA 

Este capítulo tem o propósito de apresentar os caminhos e os procedimentos 

percorridos para a concretização deste estudo. Para tanto, apresenta a 

caracterização da pesquisa, os sujeitos da pesquisa e a descrição das etapas 

realizadas. 

 

3.1 Caracterização da pesquisa 

Este trabalho caracteriza-se como umapesquisa-ação com abordagem 

qualitativa. Segundo Chemin apud Appolinário (2012, p. 56), “[...] a pesquisa 

qualitativa não busca a generalização, ou seja, quando da análise dos dados 

coletados, ela terá por objetivo apenas “compreender um fenômeno em seu sentido 

mais intenso [...]”. 

Para tal, foram utilizados os seguintes instrumentos de coletas de dados: 

entrevistas, máquina fotográfica e gravadora. 

Após a coleta de dados que emergiram das práticas das oficinas realizadas 

com as crianças e a partir das respostas das entrevistas, foi desenvolvida uma 

análise de dados, confrontando os resultados com as hipóteses formuladas 

previamente e com aportes teóricos que vêm a qualificar a atuação docente do 

pesquisador e a dos que participaram da socialização. 

 



27 

 

3.2 Sujeitos da pesquisa 

Participaram desse estudo treze alunos de uma turma de Educação Infantil da 

rede privada eprofessores de escola da rede pública e privada do Vale do Taquari-

RS.Os alunos foram os principais atores, pois estiveram envolvidos nas 

observações, participação em pré-testes, pós-testes e oficinas. Foram aqui 

identificados como: alunos: ‘C1’, ‘C2’, ‘C3’ e assim sucessivamente até ‘C13’. 

A participação dos professores foi por meio de entrevistas e socialização 

teórica dos conhecimentos apontados por estudos da neurociência linguística, 

acerca da estimulação da consciência fonológica.Nomearam-se, neste trabalho, as 

professoras participantes das entrevistas da seguinte maneira: ‘P1_pública’, 

‘P2_pública’, ‘P1_privada’, ‘P2_privada’, e assim sucessivamente até 

‘P10_privada’.Considerou-se a numeração de acordo com o número de participantes 

entrevistas: duas professoras da rede privada, dez professoras da rede pública e 

treze alunos. Destaca-se que, das 12 entrevistadas, somente algumas falas serão 

utilizadas neste trabalho por contribuírem com o diálogo teórico.  

Na análise da socialização com os professores, estes foram nomeados como: 

‘Docente_A’, ‘Docente_B’ e assim sucessivamente até ‘Docente_F’. 

 

3.3 Etapas do desenvolvimento 

 

3.3.1 Observação e Intervenções anteriores ao início das oficinas 

As observações diárias da rotina das crianças foram realizadas no início do 

ano letivo de 2015, mais precisamente a partir de 19 de fevereiro, quando iniciaram 

as aulas. Foram realizados 16 dias de observações e intervenções com a turma, as 

quais tiveram como propósito não só conhecer melhor as crianças, como também 

efetivar um vínculo com a turma. Essa etapa coincidiu com o período de adaptação 

para algumas crianças, por isso, houve o cuidado de realizarem-se mais 

observações, considerando que eles ainda estavam familiarizando-se com o 

ambiente escolar e com os colegas e professores. 



28 

 

Durante a observação e antes de iniciarem as oficinas, a pesquisadora 

realizou intervenções nas aulas, com brincadeiras que instigam a sensibilidade aos 

sons. A intencionalidade dessas intervenções foi explorar algumas estratégias que 

auxiliam no desenvolvimento da rota fonológica, como também propiciar às crianças 

um momento de socialização e coletividade entre os colegas e a pesquisadora.  

Além disso, pretendeu-se instigar a atenção das crianças aos sons. Nesse viés, 

oportunizaram-se brincadeiras que instigassem a sensibilidade sonora das crianças, 

como: gato mia, escuta de diferentes ruídos, animais e sons da natureza. 

Uma das brincadeiras foi cada criança sussurrar o seu nome, e um dos 

colegas, de olhos fechados, guiado pelo professor, teve que tentar achar um 

determinado nome entre tantos sussurros. 

Assim, durante as semanas de observações, a pesquisadora, junto com a 

professora titular, contribuiu com situações de aprendizagem no planejamento da 

docente titular. 

 

3.3.2 Pré-testes 

Após as observações e intervenções iniciais, foram realizados pré-testes que 

consistiram em momentos de aprendizagem com as crianças, em pequenos grupos, 

na intenção de, posteriormente, observar e realizar intervenções necessárias e 

coerentes apontadas pelos estudos teóricos. As atividades envolveram a 

identificação de rimas, sílabas, fonemas iniciais e tamanho de palavras, entre outras 

atividades.  

Para a realização desses pré-testes, a pesquisadora organizou os alunos em 

pequenos grupos na sala de aula e realizou anterior a cada pré e pós-testes 

atividades de demonstrações constantes nos Anexos B, C, E e F retirados da obra A 

consciência fonológica em crianças pequenas, de Adamset al. (2006). As crianças 

foram testadas quanto à identificação de rimas, que faz parte do nível intrassilábico; 

contagem de sílabas, em que aparece no nível das sílabas; fonemas iniciais e o 

tamanho das palavras em destaque no nível dos fonemas. 

Antes do início de cada atividade, a pesquisadora intervinha com 



29 

 

questionamentos às crianças, o que os fazia refletir sobre os sons da fala, antes de 

cada uma das atividades. Também salienta-se que foram realizadas gravações das 

falas das crianças e suas estratégias nessa etapa.  

Na primeira atividade, foram apresentadas às crianças várias imagens cujos 

sons rimavam, conforme Anexo B. Assim, as crianças tiveram que falar, escutar e 

ligar as imagens que rimassem, exemplo: fada e escada; palhaço e laço. 

Já na segunda atividade, as crianças identificavam cada imagem e contavam 

as suas sílabas. Por exemplo, na palavra ‘elefante’ as crianças marcavam as sílabas 

batendo palmas ou marcando o número de sílabas com os dedinhos, além de 

realizarem um registro colando pedacinhos de papéis que representavam as sílabas 

de cada uma das palavras exploradas. 

A outra situação de registro do pré-teste foi a identificação de fonemas 

iniciais, quando também utilizaram-se imagens e as crianças precisavam ligar as 

imagem que pensavam ter o mesmo som inicial. 

Seguiu-se para a quarta e última atividade, em que as crianças tiveram que 

relacionar qual das palavras era maior que a outra.  

Ressalta-se que nessas quatro atividades dos pré-testes foram utilizadas 

imagens e não palavras escritas.  

 

3.3.3 Realização das oficinas 

As atividades das oficinas com as crianças também foram inspiradas na obra 

A consciência fonológica em crianças pequenas, de Adams et al. (2006). Foram 

planejadas com base nas experiências proporcionadas nas observações e nos pré-

testes. 

As oficinas aconteceram numa frequência de duas vezes por semana, com 

duração de em torno de uma hora, totalizando 22 encontros. É importante destacar 

que as oficinas com a turma foram iniciadas na segunda semana de março e se 

estenderam até o final do mês de abril do respectivo ano. 



30 

 

Já que a pesquisadora não era professora dessa turma, as oficinas ocorreram 

com data previamente estabelecida. A pesquisadora participava do planejamento da 

rotina da turma junto com a professora titular e realizava as oficinas em situações de 

aprendizagem em que ela pudesse explorar e estimular a consciência fonológica das 

crianças. Nesse sentido, destaca-se também que se respeitou o tempo e a 

exploração de cada criança. 

Nessas oficinas, realizaram-se atividades lúdicas de identificação dos níveis 

de rimas, níveis silábicos, combinações de fonemas iniciais e comparação de 

tamanhos das palavras. Foram oportunizados momentos de exploração dos 

materiais pelas crianças, jogos, rimas, imagens e outros. 

A primeira atividade da oficina foi a socialização da história “Você Troca”, de 

Eva Furnari (2011), que é rica em rimas. A fim de criar um momento de curiosidade 

e imaginação nas crianças, a pesquisadora levou uma mala misteriosa que guardava 

bolsas com os personagens da história, possibilitando, assim, que as crianças 

explorassem os sons das palavras. Antes de iniciar a história, a professora distribuiu 

as bolsas com os personagens às crianças, de modo que pudessem interagir com 

eles à medida que fosse surgindo na história. Ao contar a história, as rimas foram 

enfatizadas, as quais eram pronunciadas de diferentes maneiras. Assim a 

pesquisadora foi questionando e brincando junto com as crianças: “Quem de 

vocês trocaria um rato assustado, por um gato amarrado”? 

No segundo encontro seguiram-se as situações de aprendizagem, em que a 

pesquisadora trouxe uma caixa com várias imagens, cujos sons das palavras 

rimavam. Neste momento a pesquisadora foi questionando as crianças e juntas 

foram socializando e reconhecendo as imagens. Foram oportunizados momentos de 

trocas de ideias a partir do questionamento da pesquisadora, por exemplo: “Será 

que estas palavras rimam?” “Como podemos organizar essas rimas?” Após a 

exploração sonora da fala da rima de cada uma das imagens, foi construído no chão 

da sala uma sapata de rimas. As imagens utilizadas foram: melão - fogão, pé - 

picolé, bola -cola, bala - mala, touro - ouro, amarelo - chinelo. 

Na terceira atividade utilizou-se da brincadeira “Você sabe rimar?” (ADAMS, 

et al. 2006, p.58). Nesta situação a pesquisadora fez a leitura de parlendas. Um 



31 

 

exemplo de parlenda utilizada foi: 

Quem cochicha o rabo________________espicha 

Quem escuta o rabo__________________encurta 

Quem reclama o rabo_________________inflama 

Conforme Adamset al. (2006), é interessante experimentar outras situações 

de exploração de frases que rimam, exemplo: 

Vi um gato usando um________________(sapato) 

Lave o balão com____________________(sabão) 

Logo após, no quarto encontro, seguiu-se o nível das sílabas, em que foram 

utilizadas as fotos de todas as crianças da turma. Assim, uma criança de cada vez 

retirava sua foto de dentro de um saco mágico e tinham que representar o número 

de sílabas de seu nome por meio de uma determinada ação, como: palmas, pulos, 

batidas. 

Na quinta oficina, ainda seguindo o nível de sílaba, explorou-se a estratégia 

de identificação das sílabas. No momento, foram utilizadas imagens com as fotos de 

cada criança e de outras imagens que iniciassem com as sílabas iniciais de cada 

nome. Para isso, foi organizada pela pesquisadora uma brincadeira na quadra da 

escola, no estilo “coelho sai da toca”, nomeada de “coelho encontre na toca”. Nessa 

brincadeira, cada criança precisava encontrar sua toca, que era a que continha uma 

imagem com o mesmo som inicial do seu nome. Por exemplo, a criança com nome 

Catarina precisava encontrar uma imagem que também tivesse o som da sílaba 

inicial “CA”, ou seja, casa. Assim, a toca onde tivesse a imagem de casa era a toca 

da Catarina. Cabe destacar que a titular da turma participou ativamente de todas as 

situações de aprendizagem, especialmente nessa, visando um melhor entendimento 

e exploração das crianças. 

No sexto dia, explorou-se a estratégia de segmentação. Para isso a 

pesquisadora trouxe um saco com diferentes objetos. Para essa atividade, Adams 

(2006, p. 80) recomenda: “Certifique-se de que haja objetos que se distinguem por 



32 

 

terem diferentes números de sílabas, por exemplo, va-ca (2), ca-va-lo (3), bor-bo-leta 

(4)”. Assim, para a marcação das sílabas foram utilizados balões, ou seja: no 

momento que a criança falava sua palavra, ela tinha que retirar um balão para cada 

som de sílaba pronunciado. 

No sétimo encontro a pesquisadora adaptou a história “Papo de Ogro”, da 

obra de Adams et al. (2006, p. 85). 

Era uma vez um ogro gentil e pequenino, que adorava dar presentes às 
pessoas. O único problema é que o ogro sempre queria que as pessoas 
soubessem qual era o presente antes de dá-lo. Mas o ogrinho tinha uma 
maneira muito estranha de falar. Se ele fosse dizer à criança que o presente 
era uma bicicleta, ele dizia “bi-ci-cle-ta”. Só quando a criança adivinhasse 
qual era o presente é que ele ficava completamente feliz. 
 

Nessa história, a pesquisadora realizou um teatro com as crianças, em que a 

personagem principal era uma minhoca, em vez do ogro, devido ao projeto que a 

turma da Educação Infantil estava desenvolvendo neste período. A minhoca foi 

nomeada de “Miroca” pelo fato das crianças terem trabalhado com uma história de 

minhoca com esse nome. Para o desenvolvimento do teatro, foram utilizados 

diferentes objetos, os quais foram colocados em papéis de presente e cada criança 

teve que adivinhar o seu presente. Assim a minhoca ia entregando cada pacote e 

dando pistas de cada sílaba, até as crianças adivinharem. 

Seguindo pela oitava oficina, iniciaram-se situações de aprendizagem, nas 

quais foram exploradas uma das estratégias do nível dos fonemas. Nesse momento, 

desenvolveu-se a estratégia da produção de fonemas iniciais e, para tanto, foi 

realizado o jogo de basquete com imagens. O objetivo foi explorar por meio de uma 

brincadeira a reflexão sobre os sons iniciais de cada palavra representada aqui por 

imagens. Assim, a turma foi dividida em dois grupos, sendo que, cada professora 

ficou responsável por um grupo.  

O jogo organizou-se com as seguintes imagens: vaso - vestido, porco - piano, 

lua - lápis, balão - bola, rei - rato, foca - faca. Cada professora possuía suas 

respectivas cartas e cestos para a realização do basquete. Iniciou-se a brincadeira 

com uma pequena explicação dando um exemplo: “a palavra rato, ou seja, qual a 

outra palavra que tem o mesmo “sonzinho” no início? Bola ou rei?” Neste sentido, a 

bolinha seria jogada no cesto com a palavra rei, o qual tem o mesmo som inicial de 



33 

 

rato. 

A exploração seguiu no nono dia, com a brincadeira “Estou pensando em uma 

coisa”, mencionada por Adamset al. (2006). Segundo o autor, deve-se iniciar dando 

dicas do ‘sonzinho’ do fonema inicial e, logo após, deve-se expor dicas mais 

precisas, até que cada criança adivinhe. Dessa maneira, desenvolveu-se a atividade, 

repetindo-se a forma de suspense: “Estou pensando em uma coisa.... que começa 

com [s] [ʃ]... ele é gelado... pula muito... ele é o...?” “Sapo!” 

Na décima oficina foi realizado o nível de fonema com a estratégia de 

exclusão. Para essa atividade, a pesquisadora usou peças de blocos lógicos e 

pedaços menores de cartolina, ou seja, o pedacinho de cartolina representava o 

fonema e cada bloco lógico uma sílaba. Salienta-se que essa atividade foi realizada 

em pequenos grupos, enquanto a professora titular realizava outras atividades com 

os demais alunos. Para explicar melhor, usou-se como exemplo a palavra “mar”: a 

pesquisadora organizou uma peça de blocos lógicos (já que a palavra contém 

apenas uma sílaba) sobre a qual dispôs três pedaços de cartolina, representando os 

três sons da palavra. Assim, questionava ao aluno: “se tirarmos o sonzinho “m” fica a 

palavra...?” “Ar”. Nessa dinâmica, foram utilizadas outras palavras indicadas no livro 

de Adamset al. (2006, p. 101), como: vida- ida, Vera-era, vela- ela, vai-ai, touro-ouro, 

suma-uma, sopa-opa, sonda- onda. 

Já na décima primeira oficina, a intenção da pesquisadora foi explorar um 

jogo destacado por Adams et al. (2006, p. 72), cujo “[...] objetivo é que as crianças 

aprendam a ouvir as diferenças no tamanho das palavras”. Para essa situação foi 

utilizado o data show no intuito que todas as crianças visualizassem primeiro as 

imagens e, posteriormente, a palavra escrita. Salienta-se que as palavras escritas 

somente foram reveladas depois de as crianças destacarem as palavras menores e 

as maiores. Por exemplo: Ao expor a imagem de um BOI e uma FORMIGA, a 

pesquisadora procura questionar as crianças, sobre qual é a palavra maior quando a 

gente fala. 

Na décima segunda oficina, foi realizado um jogo de frases menores e 

maiores, em que cada bloco lógico representasse uma palavra. Inicialmente a 

pesquisadora mostrou às crianças a ideia e depois deixou que cada uma delas, em 



34 

 

grupos, fosse criando frases com as peças de blocos lógicos. Neste dia, a turma foi 

dividida em três grupos (um grupo de cinco crianças e dois grupos de quatro 

crianças) no intuito de observar melhor as estratégias de cada criança em relação a 

frases organizadas por blocos lógicos. As crianças precisavam formar uma frase 

maior e outras menores. Na sequência, a pesquisadora observava e interagia com 

cada grupo enquanto os demais colegas realizavam outras situações de 

aprendizagem com a titular da turma. 

No décimo terceiro dia, organizou-se a brincadeira “o chefe manda”, em que 

bambolês foram organizados no chão do pátio da escola, em duas filas indianas. O 

jogo inicia em duplas, de modo que uma criança cria uma frase e depois a outra 

criança da outra coluna representa essa frase, pulando dentro do bambolê. Cada 

bambolê representa palavra falada. 

Ratifica-se que todas essas atividades foram registradas, o que permite a 

realização de uma reflexão a partir desses registros. Ou seja, realizou-se uma 

observação atenta desses momentos e refletiu-se a partir dos registros dos 

momentos realizados por meio de instrumentos pedagógicos, como vídeos, fotos, 

gravações e anotações das falas das crianças. 

 

3.3.4 Realização dos pós-testes dos níveis de consciência fonológica 

Na proposta com as crianças, desenvolveu-se primeiramente o pré-teste, 

seguido das oficinas, conforme já referenciado anteriormente. Na sequência, 

realizaram-se novamente os pós-testes, em que as atividades foram as mesmas das 

desenvolvidas na proposta do pré-teste. Isso possibilitou a reflexão sobre o 

desenvolvimento de cada criança acerca de suas habilidades de consciência 

fonológica. 

 

3.3.5 Entrevistas com professores da rede pública e privada 

Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizaram-se entrevistas na intenção 

de obter informações prévias dos professores atuantes na Educação Infantil em 



35 

 

relação aos processos anteriores à leitura. Chemin (2012, p.65) destaca que a 

entrevista é uma “técnica de obtenção de informações instantâneas realizadas face 

a face ou por telefone”. 

As entrevistas ocorreram simultaneamente às atividades realizadas com as 

crianças, em data previamente combinada com os docentes, levando em 

consideração a adequação do horário ao turno de trabalho de cada professor. As 

entrevistas foram respondidas por dez professores da rede pública e dois 

professores da rede privada, num total de 12 participantes. Todas as entrevistas 

foram gravadas, entretanto, cabe ratificar que somente algumas foram utilizadas 

neste trabalho para fins de análise. Assim, procurou-se destacar as falas das 

professoras relacionando-as à pesquisa teórica, enriquecendo, dessa forma, o 

estudo realizado. 

A entrevista era composta das seguintes questões:  

Quadro1 - Questões 

 

1) De acordo com suas concepções, como se dá a aquisição inicial da leitura?  

 

2) Para você, é importante trabalhar com questões de linguagem na Educação 

Infantil?  De que modo fazê-lo? 

 

3) Com que idade as crianças devem começar a interagir com atividades que 

enfocam o desenvolvimento da leitura? Por quê? 

 

Fonte: Elaborado pela graduanda (2014).  

 

3.3.6 Socialização teórica com professores 

Logo após a coleta das entrevistas e a finalização das oficinas com as 

crianças, foi realizada uma socialização dos estudos desenvolvidos, com a 

participação de professores que atuam com crianças na faixa etária de 4 a 5 anos. 

Pretendeu-se não só apresentar conhecimento teórico acerca do assunto, como 

também desenvolver atividades com os professores que lhes dessem subsídios para 



36 

 

oportunizar e estimular a consciência fonológica, através de vídeos e gravações de 

momentos significativos vivenciados pelas crianças. Em outras palavras, para que 

realmente fosse significativo para os participantes, foi reaplicada com os professores 

uma dinâmica prática de estimulação da consciência fonológica realizada com as 

crianças em momento anterior, assim como exploração de materiais confeccionados 

pela pesquisadora para as situações desenvolvidas nas oficinas com as crianças.  

A exposição de vídeos, gravações e considerações das falas das crianças 

foram apresentadas no decorrer das atividades propostas na oficina com os 

professores oportunizou refletir o quanto é importante dar atenção às estratégias das 

crianças, como também, estimular o desenvolvimento das rotas supracitadas nos 

estudos em neurociência linguística. 

Após a socialização dos estudos teóricos supracitados anteriormente e a 

visualização de vídeos dos momentos realizados nas oficinas com as crianças, 

realizou-se uma situação de aprendizagem com o grupo de professores. A 

participação dos professores na exploração e criação de rimas exploradas ocorreu a 

partir de uma brincadeira de interação entre os docentes que propunha a exploração 

e criação de palavras que rimassem umas com as outras.  

Assim, organizou-se um momento, no qual um grupo de professores pudesse 

experimentar e brincar com os sons das palavras. A partir da obra de Adams etal. 

(2006), a ideia inicial da atividade proposta foi realizar um círculo no qual uma bola 

passava de mão em mão ao pronunciar a frase: “Este navio está levando um(a)...” 

exemplo: ‘sabão’. Assim a bola seguia de mão em mão de modo que cada professor 

dissesse uma outra palavra que rimasse, como ‘melão’. Quando não tivessem mais 

palavras que rimassem, a bola volta para o meio da roda e repete-se a frase inicial 

“O navio está levando um (a)...”. Segundo Adams etal. (2006, p. 61), continua-se 

“[...] o jogo dessa forma até que as crianças não tenham mais rimas. Então 

recomece com uma nova carga”. 

Cabe destacar que as oficinas com as crianças foram organizadas explorando 

os diferentes níveis da consciência fonológica, enquanto que na oficina dos 

professores foi explorada somente uma atividade prática. Isto é, na oficina com os 

docentes, os vídeos e situações com as crianças foram o foco no propósito de refletir 



37 

 

sobre os estudos em destaque e colocar esse olhar pedagógico nas situações de 

aprendizagem, como ainda, tornaram esses momentos mais significativos para as 

crianças. 



38 

 

4 A EXPLORAÇÃO DA PESQUISA-AÇÃO 

4.1 Observações e intervenções: o olhar atento da pesquisadora 

O primeiro contato da pesquisadora com a escola ocorreu no semestre de 

2014/B, no qual desenvolveu a etapa teórica de seu projeto de pesquisa. Na 

ocasião, a titular da turma Infantil 3 mostrou-se receptiva às ideias apontadas no 

estudo em destaque. 

Já em 2015/A, anterior às observações, foi realizado um segundo contato 

com a professora titular no intuito de expor detalhes deste trabalho. Os combinados 

relacionados aos registros de observações, como fotos, gravações e anotações das 

falas das crianças, chamaram a atenção da professora que mencionou já registrar 

alguns momentos das aulas, porém nunca houve registros das falas, o que agradou 

muito essa docente.  

Cabe destacar que o diretor e a coordenadora pedagógica também foram 

receptivos à realização das oficinas, sendo que a coordenadora cogitou, inclusive, a 

possibilidade de futuramente socializar o trabalho com os pais e envolvê-los nesse 

processo, apontando a teoria. 

Tendo sido feitos os contatos iniciais, partiu-se para as observações e 

intervenções diárias, realizadas no início do ano letivo de 2015/A, que 

proporcionaram a efetivação de um vínculo com a turma.   

Assim, as observações tiveram o intuito de conhecer melhor as crianças para 

que elas pudessem se sentir à vontade nas oficinas. Neste viés, as observações e 



39 

 

registros já começaram a surpreender, antes mesmo das práticas das oficinas. A 

pesquisadora deparou-se com uma situação inusitada, que aconteceu naturalmente, 

através de uma brincadeira organizada pelas próprias crianças: um grupo de 

meninas brincava no tapete com blocos lógicos e, espontaneamente, criaram 

situações que envolviam os sons das palavras, sem necessariamente realizar uma 

leitura ou escrita formal. A pesquisadora presenciou e interagiu com as crianças, 

questionando: “O que vocês estão fazendo?” E uma das meninas respondeu: 

“Escrevendo!” e complementa “aqui é o meu nome! CA-TA-RI-NA, olha aqui CA-TA-

RI-NA”. E apontou para cada peça, relacionando cada som a uma delas. As outras 

meninas, ao verem as ideias da colega, se interessaram e começaram a brincar com 

os sons dos seus nomes também. 

Essas situações podem ser relacionadas aos estudos apontados pela 

neurociência linguística. Assim, se o docente tiver esse conhecimento poderá 

realizar intervenções no contexto da prática em sala de aula, no caso desse trabalho 

em especial, interagir com uma turma de Educação Infantil. 

Conforme Lundberg, Frost Peterson apud Adams et al. (2006, p. 147): “[…] 

prestar atenção às sílabas é mais fácil do que prestar atenção a fonemas e, além 

disso, que a consciência silábica geralmente surge mais cedo que a fonêmica no 

desenvolvimento das crianças”. 

Como se pode ver nessa situação, se o docente tiver uma prática levando em 

consideração os conhecimentos apontados pela neurociência linguística, é possível 

verificar que a intervenção docente vem a otimizar o desenvolvimento da 

aprendizagem. 

Neste sentido, a realização das observações anteriores às situações de 

aprendizagem e as oficinas oportunizaram uma experiência à pesquisadora, como 

ainda reforçam a certeza da relevância da atenção docente sobre as estratégias de 

aprendizagem das crianças.  

Desta forma, ressalta-se a importância do conhecimento teórico para os 

docentes para que possam realizar intervenções coerentes, que favoreçam a 

aprendizagem das crianças. Percebe-se que o papel do professor é extremamente 

amplo, em relação aos conhecimentos e ações que devem ser oportunizadas 



40 

 

tornando as situações de aprendizagem mais significativas. 

Adams et al. (2006, p. 141) aponta que, “[...] para alunos de pré-escola é 

aconselhável dar instruções em consciência fonológica antes de testar”. Desta 

maneira, no intuito de interagir com as crianças, realizaram-se situações de 

aprendizagem anteriores às oficinas e aos primeiros pré-testes.Parte-se, então, para 

a descrição dos resultados e análises dos pré-testes pós-testes. 

 

4.2 Pré-teste e pós-teste: considerações linguísticas 

Após uma interação com a turma e intervenções que estimularam a 

sensibilidade sonora das crianças, foram organizados os momentos de pré-testes, 

os quais, linguisticamente, possibilitaram verificar as estratégias das crianças sobre 

cada nível da consciência fonológica explorado nas situações de aprendizagem. 

Além disso, realizaram-se oficinas e pós-testes. Estes apresentaram os avanços, 

considerações e criações das crianças no decorrer dos momentos de aprendizagem. 

Adams et al. (2006, p. 142) evidencia: 

Tenha em mente, também que o desempenho e a confiança de uma criança 
ao trabalhar com jogos e materiais relevantes é um indicativo válido de 
compreensão e de crescimento, mais do que o resultado de qualquer 
pequeno conjunto de testes. 
 

Assim, intervenções coerentes, como questionamentos, confecções de 

materiais lúdicos e intervenções, oportunizadas pelos docentes, a partir do diálogo 

entre o conhecimento teórico, são de suma relevância.  

Desta maneira, primeiramente foram organizadas práticas de exploração com 

sons das palavras como citado anteriormente. Assim, os momentos oportunizaram 

que os professores refletissem sobre sons e questionassem acerca das suas 

concepções referentes aos sons das palavras que ouviam. 

De acordo com Adams et al. (2006, p. 141), “a triagem também pode ajudá-lo 

[professor] a identificar os indivíduos que têm dificuldades fonológicas”. Desta 

maneira, o pré-teste e o pós-teste foram realizados nesta pesquisa, sobre um estudo 

linguístico, o qual dialoga com a prática em sala de aula. 



41 

 

Neste viés, foi possível perceber que é preciso oportunizar situações de 

exploração linguística e ter o conhecimento sobre o porquê se realizam essas 

intervenções. Nos pré-testes e pós-testes, as atividades seguem conforme o nível de 

consciência fonológica, apontados nessa pesquisa e cada uma de suas estratégias. 

Assim, foi possível oportunizar a partir dos conhecimentos desses níveis momentos 

de aprendizagem mais significativos e coerentes. 

Freitas (2004) menciona que existem três níveis de consciência fonológica: 

Nível das sílabas, Nível das Unidades Intrassilábicas e Nível de Fonemas. Já 

discorreu-se sobre as estratégias dos níveis supracitados no decorrer do 

desenvolvimento da pesquisa-ação. Junto a esses níveis, se destacam suas 

respectivas estratégias, entre elas: síntese, segmentação, identificação, produção, 

exclusão e transposição. 

Ratifica-se que a atenção do docente quanto ao seu planejamento, 

organizando situações que desafiem as crianças a partir dos níveis e o grau de 

dificuldade apresentado por cada nível é essencial, ou seja, as crianças precisam 

ser desafiadas a partir das estratégias de sínteses, segmentação, identificação, 

produção, exclusão e transposição. 

O Gráfico 1 mostra os resultados dos pré-testes em relação ao desempenho 

de cada criança. Em cada etapa, a criança poderia ter, no total, 5 acertos. 

Gráfico 1 - Resultados dos pré-testes – A 

 

Fonte: Dados coletados pela pesquisadora do trabalho(2015). 

3 

4 

3 

5 

4 

0 

2 

3 

0 0 

3 

0 

5 

1 

2 

4 4 

3 

1 

4 

2 

1 

0 

2 2 

3 

2 

5 

0 

5 5 

0 0 

5 

0 

1 

2 

0 

2 

1 1 1 

2 

0 

1 

0 

2 

0 0 

1 

0 

1 

0

1

2

3

4

5

6

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13

Resultados dos pré-testes 

Rima Acertos Sílaba Acertos Fonemas iniciais Acertos Tamanho Palavras



42 

 

O Gráfico 2 apresenta o desenvolvimento das crianças após as práticas de 

oficinas, as quais oportunizam situações de aprendizagem que contribuem para o 

desenvolvimento da consciência fonológica.  

Gráfico 2 - Resultados dos pós-testes - B 

 

Fonte: Dados coletados pela pesquisadora do trabalho (2015). 

Como se pode perceber, os gráficos retomam os três níveis de consciência 

fonológica, que são: o nível das sílabas (relação de tamanho das palavras), o nível 

intrassilábico (identificação das rimas), o nível dos fonemas (identificação de 

fonemas iniciais).Nas atividades propostas nos pré-testes, foi possível perceber que 

a maioria das crianças teve um maior desempenho no nível de sílabas e, muitas 

vezes, relacionavam o som das palavras sugeridas com os sons iniciais de seus 

nomes. 

Foi possível notar que, na primeira etapa do pré-teste, a maioria das crianças 

não apresentou dificuldades no nível de sílabas e nível intrassilábico. Assim, ratifica-

se que neste estudo respeitou-seo ritmo decada criança e como ela se encontra em 

determinado dia ou situação, devido a isso, é importante salientar que a atenção e 

comprometimento do professor necessitam caminhar juntos.  

As análises exploradas abaixo são realizadas tendo em consideração a 

contextualização dos resultados dos gráficossobreospré e pós-testes. Ressalta-se 

que, para a realização dos pré-testes e pós-testes, as crianças foram organizadas 

5 5 5 5 

3 

1 

3 

2 

3 

1 

5 5 5 

3 

4 4 4 4 4 

3 

4 4 

3 

4 4 4 

1 

5 5 5 

4 

3 

4 

2 

4 

1 

2 

3 3 

2 

4 

3 

4 

3 

2 

1 

2 

3 

2 2 2 

3 

0

1

2

3

4

5

6

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C 12 C13

Resultados dos pós-testes 

Rima Acertos Sílaba Acertos Fonemas iniciais Acertos Tamanho Palavras



43 

 

em pequenos grupos, e que cada uma delas possuía sua folha conforme consta em 

anexo (ANEXOS B, D, F e H). 

Nopré-teste, verificou-se que a criança C1 teve um melhor desenvolvimento 

nonível das sílabas e na exploração de rimas (nível intrassilábico). Entretanto essa 

criança demonstrou dificuldade no que se refere ao tamanho das palavras, bem 

como, no nível de fonemas iniciais. Apresentando um grau de menor 

desenvolvimento do pré-teste para o pós-teste. 

A C1 apresentou uma argumentação mais convincente nos pós-testes, 

especialmente na etapa de verificação de tamanho das palavras, bem como, 

realizou uma significativa relaçãocom o contexto das imagens dos objetos 

explorados (ANEXO D). A criança destacou “eu acho que é SOL-DA-DO porque DA-

DO tem menos! Olha SOL-DA-DO tem três letras e DA-DO tem 2”. 

O resultado no que diz respeito a essa criança condiz com o entendimento de 

Domínguez e Clemente apud Freitas (2004, p.184) ao considerarem que, “quanto 

maior o nível de abstração, maior a dificuldade da tarefa, logo, tarefas que envolvam 

fonemas são mais complexas do que as que lidam com sílabas, rimas e aliterações”. 

A criança C2 também apresentou suas estratégias na identificação de rima, 

nível das sílabas e fonemas iniciais. No pré-teste de identificação do tamanho das 

palavras, essa criança teve a seguinte constatação: “eu ainda não sei escrever.Se 

eu bater palmas, bato mais em SOLDADO do que no outro desenho o 

DADO,né,profe?”.Com isso, foi possível perceber que a criança relacionou o 

tamanho da palavra pela contagem das sílabas, ou seja, a criança relacionou as 

sílabas e não os fonemas. Já no pós-teste, suas estratégias em relação ao tamanho 

das palavras SOLDADO e DADO, foram otimizadas a partir do que se constatou em 

sua fala: “ele tem o mesmo sonzinho, mas o nome é maior, porque tem mais letras”. 

Neste sentido, de acordo com o aluno, a relação entre SOLDADO e DADO “é o 

mesmo som no fim” e CASA e ASA “também tem o mesmo som, mas é mais maior”. 

Adams et al. (2006, p. 22) reforça:“[...] os fonemas não são pronunciados na 

forma de unidades separadas. Na verdade, eles são coarticulados, ou seja, quando 

falamos, fundimos os fones em uma unidade silábica”. Assim,podemos refletir 

sobreo fato das crianças relacionarem o tamanho das palavras não ao númerode 



44 

 

fonemas e sim ao número de silábas. 

Desta maneira, a prática oportunizou perceber, com base nos estudos 

teóricos que a relação com as sílabas é de mais fácil compreensão para as crianças. 

Neste viés, cabe ao docente ter a sensibilidade de ir mediando e oportunizando 

situações que contribuam para o crescimento linguístico de cada criança, sempre 

respeitando o ritmo de aprendizagem de cada uma. 

Já em relação à criança C3, constatou-se que apresentou um avanço 

significativo no pós-teste em relação aos sons iniciais das palavras. Neste sentido, 

foi possível perceber que ela estava mais sensível e atenta aos sons de cada 

palavra explorada. Um momento muito gratificante no pós-teste, foi quando disse 

”VASO e VESTIDO têm o mesmo som, mas será? porque é VA e VE... Mas é sim, 

bem no começo é!”. 

Notou-se que C4 apresentou argumentações e criações no nível 

intrassilábico, em que criou outras rimas ao interagir com um colega:“olha aqui, C5, 

PÃO rima com MAMÃOtambém”?A criança C4 percebeu uma nova rima para a 

palavra PÃO, já que a imagem do MAMÃO não constava na folha.Neste momento,foi 

muito interessante notar que a realização do pré-teste em pequenos grupos otimizou 

a relação coletiva entre as crianças, além de, oportunizar um momento de troca de 

ideias entre elas.  

Outro momento de troca nessa atividade foi evidenciada com a criança C5. 

Na realização da situação de aprendizagem de identificação de fonemas iniciais, 

proferiu: “Olha! é com F! começa com ‘fffffff” [f]”. 

Ainda em relação à criança C4, ela apresentou uma maior argumentação no 

pós-testes de verificação de tamanho das palavras ao comparar asimagens de 

VIOLA E VILA: “Aqui, oh,profe, “VI” é“V” e “I” e depois o “O” e o LA. Esse é fácil, tem 

no meu nome, olha faz LA, é duas letras?”.Elatambémenfatizou: “é, olha profe! V-I-

O-L-A é 5 e VI-LA é V-I-L-A que tem 4”. Foi possível perceber que essa menina já 

esta lendo algumas palavras. No momento do pós-teste, ela foi dizendo “Eu sei ler o 

meu nome de trás ao contrário.ISABELA fica ALEBASI. Fica diferente,né,profe?” 

Consonante a essa ideia, Freitas (2004, p. 190) considera: “A Língua 



45 

 

portuguesa apresenta escrita alfabética essencialmente fonêmica, baseada na 

relação entre sons e as letras”. Desta maneira, reforça-se a importância do 

desenvolvimento da consciência fonológica nas crianças desde pequenas.A 

construção da leitura e a possibilidades de escritas tendem a se aprimorar, além 

disso, os estímulos que as crianças são submetidas vêm a contribuir para o futuro 

desenvolvimento da leitura. 

Em relação à criança C5, verificou-se que, no nível de sílabas(ANEXO B),ao 

considerar a palavra ARANHA, ao invés de fazer relação com as sílabas, fez relação 

com as suas patas. Além disso, marcou várias quantidades não referentes aos 

números de sílabas. 

Da mesma forma, a criança C6, ao fazer atividades do nível intrassilábico, 

ponderou: “rima porque eu gosto”. Relacionou a imagem MÃO com a mão do 

PALHAÇO.Ou seja, a criança refletiu mais pelo contexto das imagens do que pela 

reflexão dos sons da fala. 

Consoante a essa ideia, Bublitz (2011, p. 168) vincula esse fato com a 

concepção de pragmática, na qual avalia-se “[...] a capacidade dos alunos de 

associarem objetos aos respectivos sujeitos e eventos[...]”. Ou seja, para essa aluna, 

já que o palhaço tem uma mão, então liga a mão com a mão do palhaço. Também 

relacionou PENTE e LAÇO, pelo fato de pertencerem a um mesmo grupo semântico 

relacionado a “cabelo”.  

A criança C7 também evidenciou atenção maior aos sons no pós-teste, pelo 

número maior de estratégias que realizou em relação ao primeiro registro no pré-

teste. Demonstrou uma sensibilidade aos sons da falae esteve mais atenta do que 

no pré-teste: “agora eu já sei! faz esse barulhinho igual! Olha só C9! Vvvvv”.  

A criança C8, por exemplo, realizou também, no nível intrassilábico (ANEXO 

A), a ideia de PENTE e ESCOVA. Neste momento, a pesquisadora enfatizou que 

não se tratava de uma escova e sim um PINCEL e um PENTE. Assim a 

pesquisadora questionou-lhe: “Então PINCEL rima com PENTE”? A criança 

respondeu: “Não! porque não combina”.  

Os pós-testes da criança C9 apresentaram uma maior reflexão quanto às 



46 

 

estratégias utilizadas por ela sobre os níveis explorados. No nível intrassilábico 

(ANEXO A), a criança conseguiu estabelecer as rimas. Na identificação de fonemas 

iniciais, também conseguiu fazer as devidas relações, entretanto referia-se à 

rima:“Assim liga, BOLA e BALÃO rima! Começa igual!” (ANEXO C). 

Em relação à criança C10, no pós-teste, a pesquisadora questionou: “C10, e 

aqui? O que rima com ANEL? DENTE ou PINCEL?” Neste momento, a criança 

respondeu “PINCEL”, porém ao relacionar rimas de outras palavras, a resposta da 

criança não foi de acordo com a rima. 

Na sequência das análises, do pré-teste destacou-se a criançaC11, que, no 

nível desílaba, relacionou a quantidade de sílabas com a quantidade de imagens 

visualizados. Por exemplo,ao visualizar a imagem de uma aranha constatou que 

essa palavra possuía uma sílaba, ou seja, um pedacinho. Além disso, relacionou o 

tamanho das palavras fazendo referência não ao som da fala, e sim ao contexto. Por 

exemplo, (ANEXO D) a criança fez a seguinte análise: “O POVO é maior, porque 

tem mais gente, não sei!!! Estranho porque o POLVO tem tantas pernas”. 

Referente a essa estratégia, Adams et al. (2006, p. 72) reforça: “Sabendo que 

uma joaninha é menor do que uma vaca, por exemplo, elas podem ter resistência a 

concordar que a palavra joaninha é mais longa do que a palavra vaca!” 

No nível intrassilábico, a criança C12 também associou a palavra 

LAÇOcomoPENTE: “Aqui para arrumar o cabelo, eu gosto!”. Percebeu-se, no 

entanto, que, dos pré-testes para os pós-testes a menina apresentou uma atenção 

maior aos sons das palavras. Assim, a partir dos questionamentos feitos pela 

pesquisadora, os argumentos da criança pareciam ficar mais claros: “aqui, ANEL e 

PINCEL! Fica parecido né!” A pesquisadora perguntou:“O que fica parecido?”E a 

criança respondeu: “Quando eu falo,olha!PINCEL e ANEL”.Foi muito gratificante 

para a pesquisadora ver que a criança C12 forçou o tom de foz quando disse o EL. 

A criança C13, no nível intrassilábico, após ser questionada pela 

pesquisadora: “Por que essa palavra rima com essa?” O menino respondeu: “Tem a 

letra igual. Eu acho que combina”.Seguindo no nível de sílabas, ao argumentar 

sobre o número de sílabas da palavra A-RA-NHA, constatou: “Tem só três”. 



47 

 

De maneira geral, a dificuldade de prestar atenção aos sons se deu pelo fato 

de prestarem atenção às gravuras e não aos sons da fala que cada imagem 

representava. Muitos não identificavam de imediato, rimas e fonemas iniciais, por 

isso, a pesquisadora repetia a fala que cada imagem representava, além do mais, a 

pesquisadora solicitava que as crianças repetissem as palavras para que elas 

fossem escutando seus sons. 

Neste sentido, ao final dessa análise, é possível perceber que a relação de 

quantidade de letras de cada palavra (fonemas) são mais complexas para as 

crianças perceberem. Desta forma, a realização dos registros dos pré-testes e pós-

testes oportunizaram um diálogo reflexivo entre estudos teóricos da neurociência 

linguística e os níveis da consciência fonológica, os quais foram apresentados neste 

trabalho. 

Segundo Morais (1996, p. 274): 

As correspondências podem e devem ser aprendidas no contexto das 
palavras. Não só o interesse da criança pode ser captado mais facilmente, 
mas também os exercícios fônicos sobre palavras contribuem para a 
focalização da atenção da criança sobre cada letra da palavra e, desse 
modo, para a elaboração da representação mental de seus padrões 
ortográficos.  
 

Neste sentido, foi possível refletir sobre a necessidade do acompanhamento 

docente sendo de suma importância para que se tenha conhecimento de como seus 

alunos estão se desenvolvendo. Destaca-se a importância de se pensar na 

aquisição da leitura como um processo contínuo, que não somente pode como deve 

se iniciar na Educação Infantil. Dependendo da organização dos docentes de cada 

escola, uma sugestão é o acompanhamento dos professores, em que ocorra um 

trabalho compartilhado e com embasamento teórico que pode ser qualificado nos 

anos seguintes a Educação Infantil. 

Percebeu-se que, nos pós-testes, a maioria das crianças apresentou um 

avanço significativo com relação aos níveis de consciência fonológica, aqui 

explorados. O importante foi à colaboração dos registros dos pré-testes e pós-testes 

para contribuição da reflexão docente. 

Segundo Morais (1996, p. 271), “O problema não é saber se deve ensinar o 

código alfabético, mas saber como se deve ensiná-lo”. Cabe ressaltar aqui a 



48 

 

importância do processo que se fez junto às crianças, ou seja, as possibilidades que 

elas demonstraram e problematizaram a partir das situações de aprendizagem 

propostas. Desta forma, não se pretendeu enquadrar as crianças e automatizá-las e 

sim respeitar, refletir e realizar intervenções que auxiliem no avanço da consciência 

fonológica. 

Neste sentido, é possível refletir, por exemplo, quando os pais de uma criança 

da Educação Infantil questionam o fato de seu filho ainda não estar lendo. Acredita-

se que a neurociência tem muito a dizer sobre esses questionamentos pelo fato de 

apontar a aquisição da consciência fonológica como um dos primeiros caminhos 

para a formação de um leitor. Ou seja, o professor deve ter conhecimento e 

argumentos que sustentem seu trabalho. 

Nesta pesquisa, asestratégias que as crianças apresentaram foi o que 

enriqueceu a realização do pré e pós-teste, poistornaram mais significativos os 

momentos de processos, os quais otimizaramo desenvolvimento à aquisição inicial 

da leitura e o desenvolvimento da aquisição da consciência fonológica. 

Assim, através desta pesquisa-ação, percebe-se que, se o docente tiver 

sustentação teórica, ele interage com as crianças e sabe os questionamentos 

importantes a realizar em momentos de intervenções planejadas e muitas vezes 

inusitadas que ocorrem no contexto escolar. 

 

4.3 Oficinas: um diálogo teórico junto a registros, falas e estratégias das 

crianças 

A realização das oficinas com as crianças surpreendeu no decorrer da 

pesquisa-ação, já que, a partir das práticas e reflexões foi possível registrar falas e 

estratégias significativas das crianças nas situações de aprendizagem. 

As percepções das crianças foram ouvidas pela pesquisadora, no intuito de 

realizar intervenções, que auxiliassem no desenvolvimento da rota fonológica, 

destacada nesta pesquisa. 

No primeiro dia, explorou-se a história “Você Troca”, de Eva Furnari. As 



49 

 

considerações das crianças a respeito da história foram as mais diferentes 

possíveis. Cada criança foi falando o que achou de mais interessante na história. 

Acharamas rimas e os personagens da história muito engraçadas. 

Segundo Adams etal. (2006, p. 51), “A sensibilidade às rimas surge com 

bastante facilidade para a maioria das crianças. Por isso, os jogos com rimas são 

uma excelente iniciação à consciência fonológica”. Desta forma, percebeu-se que as 

crianças, ao ouvirem as rimam, foram se dando conta ao longo do desenvolvimento 

nesta pesquisa que também podem relacionar diferentes palavras que podem rimar: 

“Eu rimo! É só achar a palavra igual! Tem que pensar!”. 

Em vista disso, realizou-se, ainda, a exploração da ‘sapata de rimas’, que foi 

muito relevante no que se refere à interação das crianças com os demais colegas 

para descobrir novas rimas para as palavras. Neste momento, foi notável a troca de 

ideias, como também, a socialização das estratégias das crianças para organizarem 

a sapata com as imagens. 

Assim, a situação foi explorada com diferentes desafios, como: colocar as 

duas mãos nas figuras que rimam, colocar os pés e até mesmo pular de uma palavra 

até a outra. Adamset al. (2006, p. 56) destaca: “Não espere que as crianças 

pratiquem este jogo como um adulto o faria. Muitas de suas rimas serão palavras 

sem sentido (inventadas) [...]”. Assim, considerando o respeito à estratégia de cada 

criança, foi importante perceber que, aos poucos, cada uma foipercebendo o que 

pode ou não rimar. O relevante neste trabalho foi deixar as crianças explorarem os 

sons das palavras, mesmo quando ainda não se remetem a uma argumentação que 

seja exatamente coerente com os níveis de consciência fonológica aqui destacados. 

A partir da observação atenta das estratégias das crianças em momentos de 

aprendizagem dirigidos e também em situações inusitadas, foi significativo perceber 

o quanto as crianças enriquecem o planejamento do professor, e também o quanto o 

professor contribui nessa aprendizagem ao mediar, com subsídios teóricos 

relevantes, situações que envolvem a aquisição de diferentes conhecimentos. 

Passa-se a analisar a terceira atividade, quefoi com parlendas e criações de 

algumas rimas. Neste dia, a pesquisadora perguntou novamente: “Vocês sabem o 

que é uma rima?” E as crianças ratificaram suas estratégias conforme descrito ao 



50 

 

longo dessa pesquisa, dizendo: “Rima é igual”, “Rima tem a mesma letra”, “Rima 

combina”. 

Assim, ao ler as parlendas, a pesquisadora pedia ajuda das crianças para 

formação de novas rimas, porém, muitas vezes apareciam palavras que não 

rimavam. Desta forma, a pesquisadora procurava questionar às crianças utilizando-

se de suas próprias estratégias sobre o que é uma rima, ou seja, quando falavam 

palavras que não rimavam questionava: “Será que combina?”, “Será que é igual?” 

“Tem a mesma letra?”. Seguindo referenciais de Adams et.al. (2006), é importante 

no momento da leitura o professor evidenciar a rima. 

No quarto encontro foram utilizadas as fotos de todas as crianças,quando 

apesquisadora trouxe um “saco mágico”. Assim, quando a primeira criança retirou 

uma foto de dentro do saco mágico representou o número de sílabas realizando uma 

ação. Neste momento, uma menina começou a pular e disse: “tenho que pular duas 

vezesretirei a foto do Da-vi” (C1). Isso demonstra que a criança está percebendoo 

número de sílabas que compõe a palavra. 

No quinto encontro, explorou-se a estratégia de identificação da sílaba. Foram 

disponibilizadas as fotos de cada criança e várias imagensque iniciavam com a 

sílaba inicial do nome de cada uma das crianças.Como a atividade foi explorada na 

quadra, foi possível adaptar a brincadeira “Coelho saí da toca” para “Coelho 

encontre sua toca”. A pesquisadora observou a reação das crianças ao procurarem 

suas tocas, e foi possível perceber que uns auxiliavam os outros. Devido a isso, 

notou-se que, mais uma vez, a interação e a troca entre as crianças foi algo muito 

intenso. A criança C4, por exemplo, estava muito motivada e disse para a colega: 

“Aqui! Aqui! O teu nome começa com SA de SAPO!” 

Já na sexta oficina, explorou-se com as crianças a estratégia de 

segmentação, em que a pesquisadora selecionou objetos que tivessem diferentes 

quantidades de sílabas. As crianças tinham que marcar o número de sílabas com 

balões. O primeiro menino retirou um cavalo de brinquedo e foi dizendo: “Viu, eu já 

sei, tem três letras”. Aproveitando a situação, a pesquisadora salientou: “Essa 

palavra tem três pedacinhos”. Foi possível perceber que essa criança segmentou a 

palavra pelo número de sílabas, porém ela ainda não percebe os sons de cada letra.  



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Na sétima oficina, foi explorada a história “Miroca”, a minhoca que falava as 

palavras de maneira diferente. A minhoca entregou um presente para cada criança e 

foi ao dar as pistas para que as crianças adivinhassem o objeto que representava o 

presente que a “Miroca” trouxera. Adams etal. (2006, p. 85) ressalta que essa 

atividade “Reforça a capacidade dos alunos de sintetizar palavras a partir de suas 

sílabas”. 

Neste momento vivenciou-se o seguinte diálogo entre a criança C12 e a 

criança C13: “Essa minhoca fala diferente... eu também sei fazer isso: BOR-BO-LE-

TA, viu! A gente pode falar bem rápido ou devagar! Aí tem que adivinhar a 

palavrasecreta!”. A partir das falas e motivação das crianças, constatou-se a 

importância de situações de aprendizagem que sejam significativas para elas, como, 

ainda, a importância do professor em oportunizar esses momentos. Aparentemente, 

parece uma atividade simples, pois a pesquisadora simplesmente pronunciava as 

sílabas das palavras de forma pausada. Entretanto, essa dinâmicaproporcionou às 

crianças refletirem e perceberem a formação de uma palavra a partir de sons das 

sílabas. E isso contribuirá para o processo de alfabetização, a qual se dará em 

etapas posteriores. 

No oitavo dia, realizou-se o jogo de basquete, que movimentou a turma. 

Nessa atividade, exploraram-se os fonemas iniciais das palavras. A turma foi 

organizada em dois grupos, desta maneira, a brincadeira pôde ser mais bem 

explorada pelas crianças. Uma equipe ficou com a pesquisadora e a outra com a 

professora titular. Foi muito significativo acompanhar as ações e ideias das crianças, 

bem como a atenção delas a cada palavra. Além disso, notou-se, mais uma vez, a 

preocupação das crianças em ajudar os colegas a acertarem as palavras no 

momento de jogar a bola no cesto com a respectiva imagem: “Olha amigo! Tem três 

desenhos lápis-balão - bola,olha! [bbbb]” (C6). A maioria das crianças, inicialmente, 

apresentou dificuldade de perceber esses sons iniciais das palavras, por 

relacionarem ao som da sílaba, por exemplo, o BO- de BOLA e o BA de BALÃO. 

Para as crianças, eram sons diferentes, não percebendo o som do B isoladamente. 

Ou seja, ainda relacionam fortemente o fonema inicial com a vogal. No decorrer da 

dinâmica, evidenciou-se um avanço no desempenho de algumas crianças, as quais 

passaram a identificar o fonema inicial. 



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Seguindo para a nona oficina, na qual se exploraram, ainda, fonemas iniciais. 

A pesquisadora apresentou a situação de aprendizagem, em que foi falando pista 

para as crianças adivinharem o objeto, personagem, comida e outras palavras. 

“Estou pensando em algo... que é grande... e deixa nossos dias mais quentinhos... 

ele fica lá no céu... e começa com esse sonzinho ssss”. Assim, a criança C3 disse: 

“Esse eu sei! É o sol”. 

A reação das crianças foi de interesse imediato para criarem suas pistas. Foi 

possível notar que a criança C10, somente referia-se ao ‘pedacinho’ da palavra, por 

exemplo, ao dizer: “Eu tô pensando em BA...” (C10) E a criança C4 interveio: “tu tem 

que falar devagar se não a gente adivinha não é2 é 1, né profe, olha! BA é B e A e B 

é bbbbb é um letra B, eu sei porque minha irmã está no primeiro ano”. Nesse 

momento, a pesquisadora percebeu que a criança C4 intervinha constantemente, 

pois já decodificava as letras com maior facilidade em relação aos demais e que 

isso, muitas vezes, atrapalhava o raciocínio dos outros, sendo necessário a 

mediação da pesquisadora no sentido de proporcionar espaço para os colegas. 

Adams etal. (2006, p. 37) destaca : “Desse modo, introduzimos as crianças na arte 

de ouvir ativa, atenta e analiticamente”. 

No décimo dia, dividiu-se a turma novamente em dois grupos, sendo um 

acompanhado pela pesquisadora e o outro pela docente titular. A estratégia de 

exclusão de fonemas iniciais foi explorada com as seguintes palavras: vida-ida, 

Vera-era, vela-ela, vai-ai, touro-ouro, toca-oca, suma-uma, sopa-opa, sonda-onda, 

seco-eco. Para Adams etal. (2006,p.101), “Se a criança estiver insegura, você deve 

repetir e auxiliar, se necessário”. 

Nesta atividade foi notável a dificuldade na maioria das crianças. Devido a 

isso, antes de começar, a pesquisadora realizou e auxiliou a titular a também falar 

vários exemplos nos quais excluíam as letras iniciais. Neste momento um dos 

meninos disse: “Eu tô achando engraçado isso!”. A pesquisadora questionou:“Por 

quê?” “É diferente e se eu fizer com o meu nome fica avi tira o ddddd de DAVI”. 

Analisou-se que as crianças com os nomes mais curtos, por exemplo: Davi e 

Sarah, conseguiram fazer a atividade, embora também apresentassem dificuldade. 

Já as crianças com nomes mais longos, como Valentina, e com encontros 



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consonantais, como Flavio, não conseguiram excluir o som inicial sem a mediação 

da pesquisadora. 

Logo após, a pesquisadora, ainda insistiu realizando essa atividade com 

outras palavras, porém a maioria das crianças também achou difícil de realizar a 

exclusão do som inicial da palavra. O momento foi explorado sem tornar as 

atividades cansativas para as crianças. Devido a isso, a pesquisadora deixou cada 

uma das crianças espontaneamente expondo seus pontos de vista. 

A pesquisadora percebeu que essa dinâmica não despertou interesse nos 

alunos, já que, teve um nível de dificuldade muito elevado. Destaca-se, mais uma 

vez a importância de o professor respeitar o ritmo das crianças, podendo explorar 

essa atividade em um outro momento posterior. 

No décimo primeiro encontro, a pesquisadora oportunizou um momento em 

que as crianças refletissem sobre o tamanho das palavras de imagens projetadas no 

data-show. Neste momento, a relação de tamanho dos objetos apareceu muito 

ligada à ideia de qual era maior ou menor, por exemplo, a palavra BOI e FORMIGA. 

Para elas, BOI era maior já que o boi é maior que a formiga. Isso ficou evidente na 

fala da criança C9:“eu acho que é o boi”. Então C4 falou:“não, é quando fala”.Então 

marcou os sons silábicos indicando com os dedos: “olha!! é for-mi-ga e bo-i. Então 

três na formiga e dois no boi” (C4). Cabe destacar que a intenção da pesquisadora 

não era em momento algum que todas as crianças se dessem conta do tamanho das 

palavras, e sim oportunizar uma reflexão a partir dos sons dos nomes das imagens 

destacadas. 

Na décima segunda oficina a pesquisadora oportunizou uma situação de 

aprendizagem referente à formação de frases menores e maiores. Para isso, as 

crianças utilizaram blocos lógicos para representar as palavras. A realização da 

atividade ocorreu em três etapas como já ressaltado anteriormente, no capítuloda 

metodologia. Ou seja, a pesquisadora interagiu com três grupos, um de cada vez, no 

intuito de observar e perceber melhor as reações das crianças. 

A pesquisadora formou com os blocos lógicos diversas frases, como: “Eu 

gosto de comer chocolate”. Representava cada palavra com um bloco lógico. 

Depois, outra frase: “Eu gosto de comer chocolate, pão e massa” e questionava: 



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“Qual a frase maior?”. Então disse C11 disse: “É essa, porque tem mais peças!”. 

A relação de tamanho da frase teve prosseguimento na décima terceira 

oficina, em que as crianças brincaram de ‘O chefe manda’. Para tanto, a 

pesquisadora organizou bambolês no pátio da escola, de modo que as duplas de 

crianças formassem suas respectivas frases e marcassem cada palavra falada 

entrando dentro de um bambolê. Um momento