UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI
CURSO DE PEDAGOGIA

A EDUCAÇÃO MUSICAL NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Kelly Cristine Formentini Fontana

Lajeado, novembro de 2021

Kelly Cristine Formentini Fontana

A EDUCAÇÃO MUSICAL NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada no componente
curricular de Trabalho de Conclusão de
Curso II, do curso de Pedagogia, da
Universidade do Vale do Taquari -
Univates, como parte da exigência para a
obtenção do título de Licenciada em
Pedagogia.

Orientadora: Profa. Dra. Fabiane Olegário

Lajeado, novembro de 2021

Baila Bailarina

A menina dançarina

Movimentava seu corpo

Bailava pela casa com leveza

E sem muito esforço.

Não importa a música

Seus pés rodopiam pelo ar

Sente-se única

E ela só quer dançar.

Baila bailarina

Segue a melodia

Move tua alma cristalina

Com a luz que lhe irradia.

Você canta, dança e contagia

Se move por toda parte

Você é poesia

Você é arte!1

1 Poesia autoral escrita a partir de recordações da autora, que passou boa parte de sua infância
dançando e cantando, onde quer que estivesse.

AGRADECIMENTOS

Subo em mais um palco da minha vida e a banda que me acompanha é

formada por cada pessoa que esteve presente na caminhada que trilhei como

acadêmica até aqui. Como em toda jornada, tive momentos de altos e baixos, nos

quais trabalhei e naveguei nos estudos como uma marinheira solitária, pois certas

coisas dependiam apenas de mim mesma. Logo, eu sabia que, quando pensasse

em desistir, haveria pessoas especiais apoiando-me e reerguendo-me.

Antes de tudo e todos, agradeço a Deus por ter guiado-me até aqui e por ter

concedido-me muita sabedoria e paciência, pois agora eu ando devagar, mas já tive

pressa, e aprendi que a calma deve ser minha companheira nesses momentos

importantes.

Em seguida, gostaria de agradecer a cada professor(a) que participou de

minha trajetória acadêmica, mas, em especial, à minha querida professora

orientadora Fabiane Olegário, que também me avaliou no Trabalho de Conclusão de

Curso I. Ela não mediu esforços para acompanhar-me e orientar-me nesta etapa

importante, sempre me apoiando, ouvindo, auxiliando, acreditando em meu trabalho

e em meu potencial, que, muitas vezes, eu acreditava não possuir o suficiente. A

você, querida profe Fabi, muito obrigada!

É importante também agradecer à minha examinadora de banca, professora

Angélica Vier Munhoz, que dedicou seu tempo para ler e avaliar meu trabalho nas

bancas dos Trabalhos de Conclusão de Curso I e II. Agradeço às orientações, que

me auxiliaram para potencializar esta pesquisa.

Não posso deixar de agradecer às minhas colegas e amigas de caminhada

acadêmica, Laura Gasparotto Lagemann e Raquel Thaís Arcari da Costa, que desde

o início estiveram ao meu lado. Laurinha, agradeço por todas as conversas,

videochamadas e risadas, és parte da minha formação, pois sempre esteve ao meu

lado, tanto nos momentos bons quanto nos difíceis. Quel, só quem nos conhece

bem sabe de toda a nossa história, e nessa trajetória você sempre me acompanhou

e apoiou, sempre conseguindo arrancar uma risada nos momentos complicados,

agradeço por toda a fidelidade e a sinceridade. Minhas amigas, vocês foram

importantes para esta minha conquista e saibam que a amizade de vocês sempre

estará guardada em um lugar especial.

Agradeço também à ex-colega Suzinara Strassburger Marques que atendeu

ao meu pedido e pôde revisar minha pesquisa, auxiliando e aconselhando em

relação à essa. Também, um agradecimento especial às queridas professoras que

fizeram parte do meu grupo focal. As trocas de ideias e novas aprendizagens foram

essenciais para compor este trabalho.

Um agradecimento mais especial eu dedico aos meus amados pais,

Rosemeri Sangalli Formentini e Tarso Formentini, que sempre me amaram

incondicionalmente e nunca mediram esforços em prol de minha felicidade e

sucesso. Obrigada por todos os longos abraços e orações, e, principalmente, por

sempre acreditarem em mim, mesmo com meu gênio difícil e minha teimosia.

Por último, agradeço ao meu estimado noivo, Cristian Delazari Fontana, que

foi quem mais me acompanhou nesta etapa e foi minha fonte de apoio. Agradeço-lhe

muito por toda sua paciência e incentivo. Obrigada por todos os momentos em que

foi minha calmaria, em que segurou minha mão quando eu pensava em desistir. Só

você mesmo viu as noites em que me mantive acordada quando a maior vontade

era descansar, e sempre compreendeu quando eu precisava manter-me mais

distante para desenvolver meu trabalho. Saiba que, assim como você foi meu pilar,

eu sempre serei o seu.

RESUMO

O presente estudo foi desenvolvido a partir do Trabalho de Conclusão de Curso I,

iniciado no semestre 2021/A, e do Trabalho de Conclusão de Curso II, realizado

durante o semestre 2021/B e vinculado ao curso de Pedagogia da Universidade do

Vale do Taquari - Univates. O problema de pesquisa buscou compreender como

podemos pensar a educação musical no currículo da Educação Infantil, tendo como

objetivo investigar o desenvolvimento do trabalho do educador com a musicalização

em relação ao currículo da Educação Infantil. Esta pesquisa utilizou o método de

grupo focal que segundo Gatti (2005) é uma técnica que permite manifestar e reunir

vários pontos de vista, além de proporcionar ao indivíduo uma maior liberdade de

expressão, sendo favorecidas as relações interpessoais e a potencialidade de

agregar novas ideias e aprendizagens acerca do assunto. A pesquisa foi

desenvolvida durante os encontros com um grupo de cinco professoras titulares de

Educação Infantil oriundas de uma mesma instituição de ensino situada no município

de Roca Sales, interior do Rio Grande do Sul. O debate e as reflexões ocorridos a

partir da fala das educadoras foram essenciais para a realização de análises e

considerações relacionadas à temática de educação musical. Percebeu-se que a

música e suas vivências são importantes para o desenvolvimento emocional,

psicológico e também motor da criança. Além disso, o professor, ao promover a

musicalização em sua rotina, enriquece e aprimora seus ensinamentos e práticas

escolares.

Palavras-chave: Currículo. Base Nacional Comum Curricular. Educação Infantil

SUMÁRIO

1 É SOBRE CANTAR E PODER ESCUTAR MAIS DO QUE A PRÓPRIA VOZ 2

2 A MÚSICA PELAS LENTES DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 5

2.1 A Arte na BNCC 6

2.2 A Arte e a música no currículo da Educação Infantil 7

3 CURRÍCULO: A MÚSICA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 13

3.1 A música no currículo escolar 15

4 GRUPO FOCAL 18

4.1 ENCONTROS COM PROFESSORES: Um relato de grupo focal 20

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 30

Referências 32

Apêndices 35

1 É SOBRE CANTAR E PODER ESCUTAR MAIS DO QUE A
PRÓPRIA VOZ2

Se essa rua fosse minha… Teriam calçadas coloridas por mãos pequenas de

crianças embaladas pelas músicas cantadas em brincadeiras de cirandas, plantas e

flores guiadas pelo balanço do vento e pela luz do sol, que irradia dentre os jovens

que brincam e correm pelo local.

Assim como na bruma leve das paixões que vêm de dentro, a música tem a

capacidade de elevar a imaginação para novos rumos, relembrando momentos

especiais e energizando a mente genuína de uma criança. Difícil é a gente explicar,

que é tão lindo quando uma garotinha se deixa levar pela melodia da canção que é

cantada ao pular corda com as amigas ou quando um garotinho grita e canta o hino

do seu time de futebol ao chutar a bola ao gol.

No passo da delicadeza, o mundo anda mais suave, e é com essa sutileza

que o professor precisa fazer ecoar entre as crianças a sinfonia de boas emoções e

sentimentos transformados pela música, seja cantada ou tocada. O futuro é uma

astronave e os tripulantes serão as crianças que hoje podem ser tocadas pelo

encanto do ensino do educador que cumpriu a missão de repassar saberes e,

também, de aprender junto de sua turma.

Ser professor é ser estrada, é guiar os aprendizes pelo caminho do

conhecimento, independente da área de atuação. Em relação à música, a estrada é

2 Trecho da música Trem-bala, lançada em 2016 no álbum Trem-bala, de Ana Vilela.

formada por ações de desafios e conquistas, que promovem o crescimento e o

desenvolvimento das crianças na educação.

Como uma bolinha saltitante, acabamos sempre pulando para frente ou para

trás, lembrando-nos de momentos de nossa infância e juventude, e, em meu caso,

na maioria deles havia música ou danças, pois o silêncio nunca foi uma opção.

Nossos melhores dias ainda são desconhecidos, portanto, devemos continuar

sonhando como se fôssemos viver para sempre, mas aproveitar como se fosse

agora ou nunca. Quando penso nisso, tenho a certeza de que aproveitei, porque em

muitos momentos de minha vida, na maioria, posso afirmar, estive dançando ou

cantando, estava relacionando-me com a arte. Sinto que sou como a bailarina de

uma caixa de música, meus pés não ficam fixos no chão durante o embalo de uma

canção e a vontade é de voltar à minha época como bailarina, em que a cada ensaio

sentia que não havia limites para meu corpo dançar.

As melodias e canções fazem parte do nosso dia a dia, mesmo sem que

sejam percebidas, desde o simples balançar do molho de chaves até o assovio do

papagaio na varanda da vizinha. Unindo o gosto pela arte, principalmente a música,

e o desejo e a curiosidade por compreender como é apresentada e aplicada a

musicalização no currículo da Educação Infantil, construiu-se o problema: Como

pensar a educação musical no currículo da Educação Infantil?

Logo, o presente trabalho trata da educação musical no currículo da

Educação Infantil, contemplando aspectos pedagógicos acerca da compreensão do

planejamento realizado pelo educador e os materiais a que possui acesso, além de

obter conhecimento sobre os documentos norteadores, principalmente a BNCC

(Base Nacional Comum Curricular) e o currículo escolar, baseando-se no objetivo

geral de investigar o desenvolvimento do trabalho do educador com a musicalização

em relação ao currículo da Educação Infantil.

A primeira seção da pesquisa apresenta aspectos voltados à arte na

Educação Infantil pelas lentes da Base Nacional Comum Curricular, segundo os

campos de experiências, competências e habilidades voltadas a cada nível de

ensino. Já na seção seguinte, será evidenciada a música no currículo escolar,

focando-se na área da Educação Infantil, apresentando as diferenças entre os

documentos e como a música é destacada no currículo. Na seção subsequente, o

foco será no trabalho realizado com o grupo focal, ressaltando o cronograma e a

organização dos encontros planejados, além das observações destacadas dos

debates, seguindo, após, para as considerações finais.

2 A MÚSICA PELAS LENTES DA BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR E DO CURRÍCULO ESCOLAR

A Base Nacional Comum Curricular, abreviada e mais conhecida como BNCC,

foi formulada e organizada por especialistas de todas as áreas de conhecimento,

que se uniram em prol de um mesmo objetivo: proporcionar e disponibilizar uma

Base para toda a educação básica do Brasil. A Base tornou-se documento comum

em espaços escolares, e serve de fundamento para planejamentos escolares, de

modo a nortear educadores e profissionais conforme a área de ensino e a faixa

etária da turma, reforçando saberes e competências a serem ressaltados em suas

atividades e práticas em sala de aula.

Conforme a BNCC na Educação Infantil, são apresentados campos de

experiências para cada uma das 3 faixas etárias, ou seja, áreas cujo arranjo

curricular compreendem e apresentam situações e experiências relacionadas aos

saberes da criança em situações de seu cotidiano e a conhecimentos acerca de

componentes de patrimônio cultural (BRASIL, 2018).

Nesta seção, são destacados assuntos pertinentes ao tema da educação

musical na área da Educação Infantil, enfatizando as competências e habilidades

atribuídas à área no documento da Base Nacional Comum Curricular.

2.1 A Arte na BNCC

Em 23 de fevereiro de 2016 foi aprovada a alteração do sexto parágrafo do

artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), 9.394/96, de modo a fixar as diretrizes

e bases da educação nacional referente ao ensino das Artes, dispondo que as artes

visuais, a dança, a música e o teatro são linguagens do componente curricular do

ensino da Arte, obrigatório nos diversos níveis da educação básica (BRASIL, 1996).

Entretanto, na BNCC, o componente de Arte é apresentado como uma área

da linguagem apenas na etapa do Ensino Fundamental, nas outras etapas é incluída

como competência e habilidade. Já na Educação Infantil o contato das crianças com

as artes é contemplado todos os dias, seja ao cantarem músicas rotineiras para o

momento do lanche, ou ao dançarem escutando ou cantando músicas, até no

momento de desenhar, modelar e pintar.

Mesmo que a Base seja um dos documentos norteadores atuais para o

planejamento curricular das instituições de ensino, é importante que seus conteúdos

sejam estudados pelos profissionais da educação, decidindo o que lhes é cabível

para aplicarem, além de organizarem seus objetivos e habilidades conforme as

necessidades observadas em sala de aula. Tal afirmação justifica-se pelo fato de a

BNCC ser um documento guia para a elaboração dos currículos escolares. Logo, a

atitude de confrontar o documento a partir das necessidades e das possibilidades

da turma torna-se essencial para que os professores possam questionar de forma

crítica a BNCC.

Nessa perspectiva, a atitude crítica em relação ao documento se dá pelo fato

de alguns aspectos, entre eles o fato de o professor da Educação Infantil não

possuir formação específica para o ensino e a prática artística e nem musical, o que

acarreta desafios para compreender e buscar recursos para seus planejamentos e

práticas pedagógicas. Os documentos norteadores sugerem que sejam

oportunizadas formações específicas para o componente artístico para os

educadores, contudo, nem todas as escolas ou secretarias municipais conseguem

oportunizar uma formação voltada às artes, visto que nem sempre o ensino da arte é

considerado fundamental na prática pedagógica docente.

Algo importante a ser destacado no ensino das artes é a falta de estrutura

adequada para a efetivação das aulas de artes no espaço escolar, muitas vezes as

aulas ocorrem na própria sala ou no pátio, por não haver um ateliê ou laboratório

para a realização das atividades. Logo, é importante que os ambientes escolares

sejam atraentes e potentes, e para isso a instituição contribui ao investir em

materiais para o desenvolvimento de práticas pedagógicas envolvendo a música.

2.2 A Arte e a música no currículo da Educação Infantil a partir da BNCC

A música é uma linguagem universal e cada pessoa define-a de um modo,

assim como em cada cultura ela possui uma apresentação e um sentido diferente.

Em algumas, é representada através da fala, em outras através de cantos ou

invocações, passando desde formas expressivas até gestos e danças (JEANDOT,

1997). Pode-se afirmar que tudo é música, pois ao longo do nosso dia a dia somos

acompanhados e invadidos por sons provenientes de todos os lugares, e a todo

momento (RAVELLI; MOTTA, 2005).

A música não é algo palpável e nem algo concreto. Por ser um fenômeno, a

música precisa ser explorada pela criança através da produção ou da descoberta de

sons com instrumentos ou objetos e brinquedos do cotidiano, logo, o indivíduo irá

construir e enriquecer seu conhecimento musical, assim como pontua Brito (2003, p.

35):

A criança é um ser “brincante” e brincando, faz música, pois assim se
relaciona com o mundo que descobre a cada dia. Fazendo música, ela,
metaforicamente, “transforma-se em sons”, num permanente exercício:
receptiva e curiosa, a criança pesquisa materiais sonoros, “descobre
instrumentos”, inventa e imita motivos melódicos e rítmicos e ouve com
prazer a música de todos os povos.

Não é preciso haver um motivo para que ocorra a música no ambiente

escolar, em qualquer momento ativo ou lúdico há chances de ser iniciado um

momento musical, seja por iniciativa das crianças ou do próprio professor. O

educador, por sua vez, contribui no desenvolvimento da educação musical na

medida em que propõe um ambiente atrativo para novas descobertas e

manifestações artísticas, partindo do ato de cantar as músicas de que as crianças

mais gostam até a exploração do corpo como instrumento para gerar sons. Para

Oliveira (2009, p. 5):

Nesse sentido é importante ressaltar que é de responsabilidade do
educador, enquanto um dos maiores modelos de imitação da criança, ser
crítico e criativo na escolha do que apresentar a mesma, garantindo, com
isso, que o trabalho seja interessante para ambos.

O educador da área da Educação Infantil, consciente de seu ofício,

compreende que os momentos de comunicação sonora e musical podem favorecer

o desenvolvimento e crescimento da criança de modo afetivo e cognitivo, além de

criar e fortalecer vínculos com adultos e também com o ambiente social. O

professor também é capaz de fundamentar os momentos de vivências do cotidiano

escolar e conectá-los a outros em que a criança tenha a oportunidade de criar e

compreender os conceitos musicais, indo além das situações em que apenas senta

em uma roda e canta músicas com sua turma.

Como afirma Lino (1999, p. 68), “a aprendizagem é assegurada pela

estruturação cognitiva das hipóteses espontâneas que a criança constrói quando

elabora seu conhecimento musical”. Logo, a criança pode tornar-se o construtor e o

autor de suas ações e discursos, e o professor ocupa seu lugar de interventor no

processo educativo e a escola transforma-se no lugar afetivo e social para o fazer

lúdico da criança.

Assim como afirma Motta (2011), as crianças são vistas como produtoras de

cultura e exprimem através dela suas percepções e interações com os pares ou com

os adultos. Promove-se, então, o desenvolvimento da criança como indivíduo social,

relacionando-se com outros através da arte e sendo capaz de exprimir suas

emoções. A autora também alega que a musicalidade desperta nas crianças a

dança e o canto, além de estimular movimentos e uma maior atividade cerebral.

Ainda, vários objetivos podem ser alcançados a partir disso, como: melhoria da

linguagem, percepção, rítmica, coordenação e comunicação.

No documento da BNCC, os conteúdos são dispostos por campos de

experiência, e é no campo intitulado como Traços, sons, cores e formas da etapa da

Educação Infantil que a música é encontrada, já as habilidades são apresentadas

conforme a faixa etária.

Para os bebês, são apresentadas as seguintes habilidades: “(EI01TS01)

Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente”; e

“(EI01TS03) Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar

brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias” (BRASIL, 2018, p. 24; p. 44).

Ou seja, os momentos cujo foco é a musicalização precisam ser voltados ao

contato com diferentes brinquedos e utensílios no espaço da sala de aula,

promovendo a descoberta de sons durante o momento do brincar ou atos

relacionados à música, como o manuseio de instrumentos ou tecnologias que

transmitem música. Ao estruturarem seus planejamentos de modo a explorar os

sentidos e a curiosidade das crianças, os educadores contribuem para o período do

berçário, em que o bebê passa a descobrir o mundo através de momentos de

conhecimento do próprio corpo e também dos objetos ao seu alcance de interação.

Em crianças bem pequenas, de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses,

apresentam-se as habilidades de: “(EI02TS01) Criar sons com materiais, objetos e

instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música”; e “(EI02TS03)

Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente em brincadeiras cantadas,

canções, músicas e melodias” (BRASIL, 2018, p. 24; p. 44). Neste caso, as

habilidades são parecidas com as definidas para o berçário, porém, estas possuem

definições de objetos já conhecidos pela turma, pois as atividades já não se limitam

ao objetivo de descobrir, volta-se para a utilização de objetos e instrumentos em

momentos de musicalização.

Já para as crianças pequenas, de 4 anos a 5 anos e 11 meses, evidencia-se:

“(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais

durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas”; e

“(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e

timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons”

(BRASIL, 2018, p. 24; p. 44). Para as crianças maiores, o foco e o objetivo são

outros, já que os materiais e os sons são utilizados nos momentos de brincar, ao

imaginarem e criarem nos diferentes espaços da sala de aula. Além disso, é

ressaltado que as crianças reconheçam as qualidades dos sons, já de acordo com a

capacidade da faixa etária.

Nessa direção, o objetivo é promover o convívio das crianças com diferentes

manifestações artísticas, culturais e científicas em seu cotidiano escolar,

possibilitando, por meio de atividades diversificadas, a vivência de novas formas de

expressão e linguagens, podendo ser através da dança, da música, do teatro ou das

artes visuais. A partir dessas situações, as crianças são capazes de potencializar

suas criações e exercitar sua autoria, além de desenvolver seu senso estético e

crítico, bem como enriquecer o conhecimento de si mesmas, do grupo e da

realidade que as cerca.

É importante que a aprendizagem faça sentido à criança e que os métodos de

ensino ocorram a partir do contexto musical no qual a comunidade escolar está

inserida, cabendo ao educador a função de buscar compreender o motivo da criação

e do consumo dos diferentes métodos e expressões musicais. Nogueira (2003)

ressalta que a linguagem musical tem sido uma das mais importantes linguagens da

Educação Infantil, de modo a potencializar o ensino e a aprendizagem,

principalmente, ao ser trabalhada junto às linguagens oral e escrita do movimento,

da matemática, das artes visuais e também das ciências humanas e naturais. Logo,

ao trabalhar a música com as crianças, o professor oferece as ferramentas básicas

que possibilitam a compreensão e utilização dos meios musicais, sendo através de

jogos, trilhas sonoras musicais, instrumentos percussivos, despertando o gosto pela

música na criança.

Ainda na BNCC (BRASIL, 2018, p. 34, grifos meus), estão previstos alguns

direitos às crianças e que estão relacionados às artes, tais como:

● Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais. [...]

● Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre
a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e
a tecnologia.

● Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas,
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.

Nessa perspectiva, é possível notar que os direitos são relacionados à

exploração de objetos, materiais, movimentos, espaços e emoções, bem como à

expressão via diálogos e emoções, e principalmente, ao brincar, ao fazer o principal

que é esperado quando se é criança, explorar a criatividade e a imaginação. Tudo

isso possibilita o desenvolvimento da relação da criança com os sons, com a

musicalidade, motivando-a a criar, inventar e brincar enquanto envolve-se com

ações que impulsionam à música.

Ainda na área da Educação Infantil da Base, são propostas também algumas

competências para a educação básica que podemos relacionar com as artes:

● Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural

● Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para
se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo (BRASIL, 2018, p. 7, grifos meus).

É visível a relevância da Arte na formação das crianças e jovens, pois,

durante as práticas, é possibilitado às crianças um autoconhecimento e

desenvolvimento pessoal que não é adquirido apenas através da ciência. Entretanto,

no texto da BNCC são ressaltadas apenas as práticas individuais, que potencializam

as singularidades de cada criança, sendo deixados de lado os momentos

importantes de socialização e aprendizagem com o outro. Algo a ser destacado

também é o fato de a Base promover a desigualdade educacional, pois nem todas

as instituições possuem condições ou acesso a determinados materiais para

melhorias e adequações ao que é recomendado no documento.

Ainda, é possível observar que a área de conhecimento de Arte no

documento da BNCC está reduzida ao ensino e ao trabalho com expressões livres,

não sendo proporcionada às crianças uma apresentação mais consistente dos

processos artísticos e da história da Arte. Ou seja, promove-se apenas um ensino

superficial, limitando a imaginação das crianças.

Outro ponto a destacar é o fato de o componente curricular de Arte não ser

cobrado nos exames de desempenho nacionais, e, em decorrência disso, ocorre

também a escassez de formações e cursos específicos das linguagens artísticas

para os professores, além de diminuir a procura por cursos voltados à Arte nas

instituições.

Compreendendo melhor como estão propostas as competências e

habilidades relacionadas às Artes na área da Educação Infantil pela BNCC, a

próxima seção aborda como é proposta e trabalhada a música no currículo escolar

da Educação Infantil.

3 CURRÍCULO: A MÚSICA NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Enquanto a BNCC aponta o que se espera que as crianças desenvolvam ao

longo da Educação Básica, o currículo compõe-se de um planejamento acerca do

que será ensinado em sala e dos objetivos de conhecimento esperados. Segundo as

palavras de Assumpção e Costa (2006), para ser transformadora e emancipatória, a

educação precisa estar centrada em um contexto curricular que considere as

singularidades dos sujeitos, bem como suas culturas e suas histórias.

A BNCC não é o currículo e nem substitui o mesmo, mas há uma relação em

que um complementa o outro, pois os currículos escolares podem consultar o

documento como uma forma de repensar as suas práticas, o que não significa

moldar-se ao documento, podendo simplesmente adequar as proposições da Base à

sua realidade, levando em consideração a autonomia da rede de ensino e da

instituição, assim como o contexto e as características dos alunos (BRASIL, 2018).

A Base indica os objetivos a serem desenvolvidos, mas é o currículo que

apresenta os materiais, as estratégias didático-pedagógicas, bem como as

metodologias a serem adotadas durante o planejamento. Moreira e Silva (2008, p. 7)

conceituam o currículo como um documento que vai além de apenas uma listagem

de conteúdos: “o currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área

meramente técnica [...]. Já se pode falar agora em uma tradição crítica do currículo,

guiada por questões sociológicas, políticas, epistemológicas”. Logo, o currículo

propõe uma visão para além de uma definição de conteúdos.

“O currículo é um documento de identidade” (SILVA, 1999, p. 150), pois faz

parte da trajetória e compõe a identidade da instituição. Além disso, é um

documento privilegiado nos conselhos nacional, estaduais e municipais de

educação, aos quais compete estabelecer as diretrizes e bases curriculares de

diferentes níveis e modalidades de educação. Portanto, não há escola e nem ensino

sem um currículo.

No Brasil, há uma política curricular que está expressa pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei n. 9.394/1996, salientando que compete à

União em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios o

estabelecimento de diretrizes para a educação básica que irão nortear os currículos

e seus conteúdos, com o objetivo de assegurar a formação básica comum (BRASIL,

1996). Já o Conselho Nacional de Educação (CNE), recriado pela Lei n⁰ 9.131/1995,

é constituído como órgão responsável por normatizar e supervisionar a educação

nacional, além de elaborar Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) promovidas a

todos os níveis, etapas e modalidades de educação no país. Sendo assim, o

currículo é também uma questão de Estado, e possui o CNE como órgão legislador.

No contexto educacional atual, é cabível afirmar que o currículo pode ser

definido de diferentes formas, como: um conjunto de disciplinas, resultados de

aprendizagens, experiências a serem desenvolvidas e princípios orientadores. Os

autores Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) compreendem o currículo como um meio

de seleção da cultura produzida pela sociedade para promover a formação das

crianças, é algo que se espera que seja aprendido e ensinado na instituição de

ensino.

O currículo não se limita a um documento formal. Para a formação do

currículo, é necessário discutir que tipo de cidadão se quer formar, antes de debater

e formular o conteúdo a ser ensinado. O documento apresenta os conhecimentos

escolares que serão abordados nas áreas de conhecimento, dentre as concepções

existentes em cada componente e entre os próprios componentes, o que impacta

também na maneira como será implementado na escola.

Ainda, antes de pensar em formular o currículo escolar, é importante que a

equipe pedagógica tenha conhecimento acerca da realidade na qual a comunidade

está inserida e, também, da rotina e do cotidiano escolar de que a criança está

participando. A partir das considerações de Moraes (1996, p. 30), “se a realidade é

complexa, ela requer um pensamento abrangente, multidimensional, capaz de

compreender a complexidade do real e construir um conhecimento que leve em

consideração essa mesma amplitude”.

Além disso, o currículo escolar é visto como um documento norteador para as

práticas pedagógicas, sendo organizado pela própria instituição de ensino. Seguindo

as competências e habilidades propostas nos documentos oficiais e aplicando e

produzindo práticas potentes de ensino, o professor é capaz de contribuir para a

formação e o desenvolvimento de um cidadão capaz de viver em meio social e de

realizar ações cognitivas e comunicativas.

Segundo Lopes (2004, p. 194), “as práticas e as propostas desenvolvidas

nas escolas também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares”.

Diante disso, os professores promovem e utilizam diversos recursos para

implementar o que lhes é proposto nos documentos oficiais. O trabalho do professor

vai além de ler e elaborar situações de aprendizagem, ele interpreta, reelabora,

concorda ou discorda, cria, constrói materiais e situações de aprendizagem que

promovem o desenvolvimento da criticidade dos estudantes.

É importante que desde as temáticas até os objetivos a serem trabalhados

em sala de aula pelos educadores sejam organizados e pensados conforme as

tradições, capacidades e condições da instituição de ensino, pois nem todas

possuem o quadro completo de professores capacitados, verbas para novos

materiais e/ou salas e espaços adequados para determinadas atividades. Perante a

organização do currículo, resulta também uma nova identidade pedagógica para a

escola, mostrando os poderes, as funções, os limites e as possibilidades da

instituição.

3.1 A música no currículo escolar

Conforme a Base e o currículo, as escolas têm trabalhado a música desde as

primeiras faixas etárias até o último ano do Ensino Médio, sendo apresentada em

campos de experiência na Educação Infantil e em componentes curriculares das

áreas de conhecimento no Ensino Fundamental e Médio. A possibilidade de a

musicalização ocorrer dentro das escolas, mais precisamente na Educação Infantil,

se dá por meio de ferramentas para sua reflexão, através de práticas que

possibilitem o uso da música e que trabalhem a diversidade da criança, explorando

seu potencial criativo.

Entretanto, em muitas escolas, a linguagem musical ainda é usada apenas

em momentos de mudança na rotina, como a acolhida, a hora do lanche, a hora de

brincar etc., sendo deixada de lado em modos que possam auxiliar o

desenvolvimento infantil. Na escola, é importante que a criança aprenda a

expressar-se e que tenha consciência dessa liberdade, podendo criar suas próprias

melodias, assim como movimentos e ritmos, trabalhando desde o cognitivismo até a

corporeidade. Muitos professores ainda utilizam a música como meros instrumentos

para apresentar "musiquinhas" em datas comemorativas (SARAIVA, 2013).

Vale ressaltar a importância de o professor estar ciente acerca do que as

crianças conhecem sobre música. Elas já possuem um conhecimento prévio, e isso

tem de ser levado em consideração ao organizar ou planejar uma aula. Além de

organizar seu planejamento baseando-se no currículo de sua turma, o educador

pode potencializar seu trabalho ao estudar o que a turma obteve de aprendizagens

no ano anterior.

Como cada ação possui uma reação, é fundamental que o professor observe

as reações perante objetos e momentos ligados à música, de modo a reconhecer se

ocorrem experimentações ou se ainda é necessário estudar e buscar mais

conhecimento e recursos. Este trabalho é do educador, mas ele pode levar e debater

essas observações com a equipe pedagógica, avaliando o que está determinado

nos documentos norteadores e o que está além deles.

É interessante ter presente que as temáticas e linguagens vivem em

constante transformação, por isso é importante que o professor continue

enriquecendo seus planejamentos através de estudos, pois o que foi aprendido em

uma época pode não ser atrativo em outro momento, e as modificações ocorrem em

todas as áreas. Portanto, é importante que o licenciado enriqueça e potencialize

suas práticas, sempre desenvolvendo a musicalização conforme previsto pelo

currículo na faixa etária da Educação Infantil.

Em seguida, partindo da problemática focada em como pensar a educação

musical no currículo da Educação Infantil, será aprofundada a temática da música no

currículo escolar a partir das práticas com grupo focal realizada pela pesquisadora

junto ao grupo composto por professoras de Educação Infantil, em que são

abordados e apresentados os de entendimentos de cada participante acerca do

tema foco.

4 PESQUISA COM GRUPO FOCAL

Para Gondim (2003), o grupo focal é uma metodologia de pesquisa que

integra, discute, avalia o tema proposto, sendo flexível e dinâmico. Na primeira

etapa dos trabalhos são realizados momentos e atividades de descontração, cujo

comportamento pode envolver o grupo durante a reunião e desencadear a

discussão proposta. A pesquisa realizada com um grupo focal pode ser

caracterizada também como um recurso para compreender o processo de

construção das percepções, atitudes e representações sociais de grupos humanos,

segundo Gondim apud Veiga e Gondim (2001, p. 151).

É fundamental que o foco principal seja em um tema de conhecimento de

todos os participantes, de modo a facilitar as interações e discussões, e que os

pesquisados tenham experiências e visão do mundo que os cerca, potencializando o

resultado da pesquisa. Através do grupo focal, é possível que os sujeitos encontrem

um momento para uma maior liberdade de expressão, sendo esta favorecida pelo

ambiente e pelo grupo presente. Ainda, é muito fácil de ocorrer influências de meio

social, e, nesta situação de debate, é provável que cada indivíduo compreenda

novas ideias e novas possibilidades relacionadas ao tema.

Também, ao reportar-se ao grupo focal como uma atividade de produção

de dados, faz-se menção de que o método é utilizado quando se deseja

compreender diferenças e divergências, contraposições e contradições (GATTI,

2005). Nessa direção, Gatti (2005, p. 9) aponta que:

O grupo focal permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e
processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado,
permitindo a captação de significados que, com outros meios,
poderiam ser difíceis de manifestar.

Sob essa perspectiva, este estudo com grupo focal teve como objetivo

evidenciar e compreender como a música perpassa o currículo por meio das práticas

pedagógicas do professor.

Nesta pesquisa, o grupo focal foi formado por 5 (cinco) participantes, sendo

professoras da Educação Infantil de uma mesma escola. Cada professora é titular

de um nível, desde o berçário até o nível 5, e a primeira turma é a única em que a

professora não conta com a presença de aula especializada de música no currículo

de seu nível. Ao longo do texto, não constará o nome das participantes, que foram

identificadas com nomes fictícios, propostos no primeiro encontro para garantir o

anonimato, deixando claro a particularidade. Além disso, não foi exigido que todas

respondessem cada uma das questões propostas.

Para a realização da conversa, o mediador/pesquisador é responsável pelo

encaminhamento e direcionamento dos pontos a serem discutidos e trabalhados nos

encontros, além de incentivar a participação dos componentes, aprofundando as

discussões, de modo a possibilitar a revelação de novas ideias e novos olhares em

relação à temática pautada. Neste caso, a mediadora foi a própria acadêmica e

norteou as professoras a respeito da temática e do objetivo da pesquisa, explicando

em seguida como daria seguimento aos debates e oficinas. Gondim (2003, p. 154)

ainda explica como o mediador tem de trabalhar com o grupo:

Para conseguir tal intento ele precisa limitar suas intervenções e permitir
que a discussão flua, só intervindo para introduzir novas questões e para
facilitar o processo em curso. Igualmente é necessário estar atento para não
deixar que o grupo comece a falar sobre um assunto importante muito tarde
para ser explorado e evitar que as interpelações findem antes da hora.

A pesquisa foi organizada em 4 (quatro) encontros, cujo foco foi a realização

da discussão e de oficinas com o grupo focal. Para isso, foi preciso organizar um

planejamento que contemplou o grupo, a temática, o local, o convite, a produção de

dados e o cronograma. O plano baseou-se nos aportes teóricos de Swanwick

(1991), que compreende a música como uma forma de jogo, composta de um

triângulo constituído pelos elementos: domínio, imitação e jogo imaginativo; sendo

esses elementos a base para a elaboração de 3 oficinas ao decorrer dos 4

encontros. A ideia de realizar jogos partiu do princípio de ser algo presente nas

brincadeiras cotidianas das crianças e, segundo Mársico (1982), o jogo é a essência

da infância, e por isso é importante que não fique de fora das aulas de música.

O convite para as professoras foi realizado via encontro presencial no local de

trabalho, verificando a possibilidade da participação nos dias agendados e a

aceitação de cada uma, além de ser entregue ao diretor da instituição a Carta de

Apresentação da pesquisadora, informando dados da graduação, sendo

apresentado o motivo e explicado o trabalho e a pesquisa a serem realizados. No

dia anterior de cada encontro, as professoras foram relembradas do compromisso

via redes sociais.

O ambiente escolhido foi a casa da pesquisadora, por ser um ambiente

confortável, calmo e diferente do cotidiano das professoras, sendo ofertado um

espaço tranquilo e sem distrações, onde o grupo esteve disposto em uma roda,

possibilitando a visualização de todos. Para captar melhor as falas e pontos

importantes, utilizou-se o recurso do aplicativo de um gravador de voz e as

participantes foram avisadas antecipadamente sobre isso. O celular com o gravador

ficou disposto em um painel do ambiente e a captação de voz facilitou a transcrição

posteriormente.

Na sequência, segue a descrição das oficinas e dos encontros realizados:

4.1 Encontros com professores: um relato de grupo focal

Quarta-feira: 20/10 - viagens pelo o que definimos como música

Este foi um dos dias que mais ansiava para chegar, pois não sabia se daria

conta e se as participantes iriam gostar e participar da proposta. Porém, tudo

ocorreu bem, pois as professoras chegaram já se sentindo à vontade, sentando-se,

observando o local e conversando entre o grupo.

Para iniciar, foi realizada uma acolhida às professoras, sendo apresentada a

pesquisa, seu objetivo e a temática, além do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE), realizando a coleta das assinaturas das professoras logo em

seguida. Este primeiro encontro teve como foco um momento de conversa com o

objetivo de debater acerca das músicas marcantes para as participantes,

relembrando momentos de suas infâncias e refletindo sobre suas turmas em

momentos de musicalização. Enquanto ocorria a conversação, ao fundo tocava

músicas de gênero instrumental, de modo a acompanhar o momento.

As perguntas que nortearam a discussão foram:

O que é música para você?

Qual música lembra a infância de vocês ou algum momento bom?

Como as crianças reagem quando você utiliza música na sala de aula?

Você “vê” a musicalização como algo fácil ou difícil de trabalhar/desenvolver?

Um breve silêncio instalou-se no local, pois parece fácil pensar sobre o que é

música e como ela está presente no nosso dia a dia, mas não há apenas uma

definição para isso, e as ideias diferiram em muitos pontos. Para a professora

Milena, “tudo é música, qualquer som que você escuta te remete à música”, já para

a professora Alice, “qualquer expressão pode ser música”.

Em relação à musicalização em sala de aula, debateu-se acerca da questão

de que muitas vezes são as próprias crianças que pedem para que seja colocada

alguma música para dançarem, como relatou a professora Cecília, e segundo Pinter

(s.d.) “[...] a criança ao ouvir sons ou ritmos musicais [...] acaba por fazer leves

movimentos com a cabeça e com o corpo. A música leva a criança a uma viagem

em sua criatividade, percorrendo caminhos imaginários”.

Também, que em alguns momentos ela ocorre de maneira espontânea, sendo

um exemplo quando descobrem um novo som feito com a boca, com as mãos, os

dedos, como apontou a professora Emily: “os nossos pequenos têm muito a questão

da produção de música corporal, com o corpo que a gente produz, eles tentam

repetir e fazer novamente, e isso tudo é uma base para começar a trabalhar a

música naquele momento” e isso pode ser visto como um processo de

aprendizagem, porque para Vygostky (1994) a criança interage pelos ambientes em

que convive e, por isso, está sempre em contato com novas informações.

Sábado: 23/10 - dominando objetos e instrumentos

Ao chegarem no ambiente, as professoras encontraram uma mesa com

diversos objetos de sucatas ou utensílios do dia a dia (como panelas, colheres de

pau, etc.), e foram convidadas a explorarem-nos, sendo conduzidas por músicas

tocando ao fundo. O objetivo desse primeiro momento foi observar como ocorreriam

as ações e interações com o outro e com objetos ao serem conduzidas por música.

Aqui, entrou em observação o elemento “domínio”, que se refere à conduta

lúdica na qual predomina a “centração” em materiais musicais. O domínio promove

os modos sensorial e manipulativo. Pelo modo sensorial, de acordo com Swanwick

(1991), corresponde-se às impressões dos sons e do timbre, os contrastes de

intensidade e altura e a experimentação com instrumentos e outras fontes sonoras.

Trata-se, então, de uma exploração livre, sem a preocupação com a estrutura

regrada da música.

As professoras, ao serem “liberadas” para a exploração dos objetos, pois

estavam ansiosas, passaram boa parte do tempo explorando o som que cada objeto

fazia ao ser tocado em uma superfície ou contra outro objeto. Algumas produziram

melodias em conjunto, enquanto revezavam o uso dos utensílios.

Todas gostaram da experiência, pois, segundo a professora Alice, “a gente

voltou um pouco a ser criança”, e para a professora Emily: “e pensar que são todos

utensílios e objetos que temos e usamos todos os dias em nossas casas”. Em

relação aos utensílios, Penna (2014, p. 21) afirma que:
Os instrumentos de percepção são necessários para que o indivíduo possa
ser sensível à música, aprendê-la, recebendo o material sonoro/musical
como significativo. A musicalização é um processo em que as
potencialidades de cada indivíduo são trabalhadas e preparadas de modo a
reagir ao estímulo musical.

Neste encontro foi possível refletir acerca dos diversos materiais que temos

ao nosso alcance e que podem ser utilizados em sala de aula também para produzir

sons e trabalhar jogos musicais com as crianças. Logo, foram observados também

aspectos da relação música-indivíduo, que podem ocorrer a partir de três papéis

diferentes: de criadores, ou seja, compositores e improvisadores; de intérpretes, no

papel do instrumentista e cantor; e de participantes, ao estarem apreciando uma

música.

Em seguida, foi conduzido um novo debate, com o objetivo de discutir os

recursos utilizados bem como os locais e repertórios escolhidos pelas professoras

em suas práticas escolares, partindo de questões como:

Você possui dificuldade em encontrar materiais e recursos? Por quê?

Há um objetivo específico seu para trabalhar a musicalização em sala de aula?

Qual o repertório escolhido?

A primeira pergunta foi respondida ainda durante a oficina, mas as

professoras concordaram que falta acesso aos instrumentos musicais, como violão,

tambor, teclado, flauta e ukelelê, por exemplo. Para a professora Emily, seria mais

fácil se o professor de aula de música tivesse mais de um instrumento de cada tipo,

pois “o próprio professor da Educação Infantil precisa pesquisar e precisa ir atrás de

músicas e instrumentos, e facilitaria muito se alguém da área da música trouxesse

essas coisas para nós”. Claro, como já comentado, os objetos do dia a dia são uma

opção para trabalhar a música com as crianças, mas as participantes também

concordaram que seria enriquecedor que as crianças tivessem contato com os

clássicos já conhecidos.

Em relação aos objetivos específicos do planejamento, a professora Cecília

comenta que “tendo a aula especializada, damos conta de atingir os objetivos da

BNCC, mas no nosso currículo, tanto escola e quanto nível, temos objetivos fora da

Base que precisamos contemplar”. Todas as professoras concordam ao afirmarem

que a Base possui poucos objetivos voltados à arte, com foco na música, e todos

muito amplos, já que faltam especificações, segundo elas. Para a professora Cecília,

“a teoria é a base do nosso trabalho e a gente precisa ter um embasamento teórico

para saber o que estamos fazendo e por que estamos fazendo aquilo”.

O que as desmotiva é a falta de instruções e métodos dispostos na Base. No

currículo há mais informações e, ainda, conforme a professora Cecília, "é preciso dar

elementos para as crianças”, é preciso que sejam dispostos aos educadores ideias e

esboços de como conduzir ou promover dinâmicas relacionadas às práticas

musicais enquanto “aula normal” e não aula especializada de música.

As professoras recorrem, muitas vezes, para brincadeiras antigas, às

vídeo-aulas musicais de canais de streaming da internet e pesquisas relacionadas à

cultura para aprofundarem seus conhecimentos acerca das temáticas a serem

trabalhadas e enriquecerem seus planejamentos. Podemos relacionar com os

pensamentos de Cunha (2001) que afirma que o educador constrói seu

conhecimento ao longo do cotidiano, não apenas em âmbito escolar, mas de todos

os conhecimentos aprofundados em suas vivências.

QUARTA-FEIRA: 27/10 - eu imito, tu imitas

Este encontro teve como momento inicial a interação através de um jogo de

mímica. Em uma caixa estavam guardados papéis com nomes de músicas

conhecidas e trabalhadas na Educação Infantil, como a tradicional música Pintinho

Amarelinho, por exemplo. Uma participante por vez tirou um papel da caixa, mas

sem mostrar para ninguém. Em seguida, usando movimentos de mímica, precisou

performar trechos da canção para que as outras participantes tentassem adivinhar

qual era.

O objetivo, além da interação, foi propor uma atividade que trabalhasse a

criatividade e a expressividade individual de cada participante, utilizando músicas

cotidianas do contexto escolar das professoras. Esse segundo tipo de jogo,

denominado por Swanwick (1991) de “imitação”, corresponde a momentos de

representação, quando a referência centra-se em eventos já vivenciados. Pela

imitação, pode haver relações com os fatos da vida, o que Swanwick (1991)

denomina de caráter expressivo. Cada interpretação de uma música oferece um

universo particular de gestos, de sentimentos e de ênfases.

Em suma, a imitação em música, na dimensão da expressividade, é um ato

que exige algum nível de acomodação (SWANWICK, 1991; PIAGET, 1946). A

imitação não se reduz a uma mera cópia, pois exige do sujeito afinidade, empatia,

identificação e interesse, e, ao imitar, expandimos nosso repertório de ação e

pensamento.

Outro objetivo deste encontro foi debater acerca das atividades, ferramentas

e métodos utilizados para o planejamento escolar relacionados à musicalização. As

professoras foram conduzidas em uma conversa iniciada com a seguinte questão: A

música já está planejada para a aula ou ocorre de modo espontâneo?

Creio que este foi um dos encontros mais divertidos. As professoras estavam

empolgadas com o jogo ao ponto de quererem competir entre si mesmas. Mas,

como todo início possui um fim, encerramos o jogo e demos início ao debate

daquele dia.

Para todas as professoras, exceto a professora Milena, que é titular da turma

do berçário, há uma vez por semana a aula especializada de música, ministrada por

um professor especialista em musicalização. Entretanto, seria importante que

houvesse aulas de música para bebês, pois segundo Godoi (2011, p. 18):
O ambiente sonoro, assim como presença da música em diferentes e
variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês, e crianças iniciem
seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias
curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas
parlendas, reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem.

Nas outras turmas, além do momento semanal, a música ocorre de modo

planejado pelas educadoras em poucos momentos do cotidiano, mas também ocorre

a musicalidade de modo espontâneo. Essa espontaneidade é promovida durante

brincadeiras, jogos e rodas de conversa entre os alunos, como relata a professora

Emily: "você realiza atividade com música e às vezes nem percebe".

Além disso, há os momentos rotineiros em que a música é usada para

identificar o que será feito em seguida, como a música para guardar brinquedos, a

música para lanchar e a música da chegada e identificação das crianças. Conforme

a professora Alice, "a música precisa fazer parte diariamente da rotina, nos rituais

dentro dos rituais", de modo a integrar a música no cotidiano da criança e a exercitar

sua memória e ações mentais.

SÁBADO: 30/10 - imaginando e refletindo como fortalecer o vínculo com a

música

No último encontro, o primeiro momento foi conduzido com o jogo Uma

palavra, uma música, no qual uma participante por vez sorteou uma ficha com uma

palavra (havia uma caixa com palavras sortidas), lendo-a em voz alta. Em seguida,

com o objetivo de trabalhar a memória e a criação de músicas, as outras

participantes precisaram lembrar e/ou cantar trechos musicais que possuíssem

determinada palavra em sua composição.

Na categoria de “jogo imaginativo”, conforme Swanwick (1991), criamos um

mundo de novas relações que estão além dos elementos que nos rodeiam. Essa

conduta lúdica no jogo musical implica em transformações das estruturas e em uma

nova reconstituição de possibilidades musicais. Essas são ativadas através de

atividades que promovam a interação, a criatividade e a imaginação.

Para concluir e finalizar o último encontro, o grupo foi guiado para um

momento de debate, com o objetivo de refletirmos acerca da prática pedagógica de

cada professora, do estudo e das formações das participantes através das seguintes

perguntas:

Vocês participam de cursos ou formações? Interessam-se por isso?

Em quais áreas do conhecimento você utiliza a música?

Relate uma experiência marcante em que trabalhou com música.

Você tem alguma sugestão a indicar para o trabalho da música em sala de aula?

Nesse último encontro as professoras puderam refletir acerca do fato de que

são poucas as formações e cursos disponibilizados cujo foco é a educação musical,

e, quando ocorrem, geralmente há o empecilho da distância e/ou dos custos. Ainda,

para a professora Simone, seria essencial que as formações ocorressem pelo

menos uma ou duas vezes ao ano, pois, além de enriquecerem o currículo da

educadora, enriquecem e potencializam o estudo e o trabalho dos professores,

assim como afirma Pinter (s.d.):
[...] para um ensino musical de qualidade é necessário que as instituições

de graduação e pós-graduação invistam em seus cursos para viabilizar a

efetiva presença da música na educação infantil, porque é de suma

importância ampliar o conhecimento cultural e histórico das crianças.

. Além disso, Simone ainda compreende que "a música é interdisciplinar, em

apenas uma música tu trabalhas infinitas coisas extremamente importantes". Logo,

os educadores estão aprofundando seus conhecimentos acerca da música ao

participarem de cursos e formações, pois é importante que possua capacidade de

ser crítico e criativo ao proporcionar atividades e brincadeiras musicais em sala de

aula.

Durante os encontros a atuação da mediadora foi de envolvimento mediano,

mantendo o controle dos tópicos a serem discutidos e das perguntas norteadoras e

redigindo comentários durante os debates. Já por parte das participantes, houve um

envolvimento notório, pois o tema focal é pertinente às práticas pedagógicas de

cada uma envolvendo a música. Sobre essa questão, a professora Cecília

apresentou o seguinte relato:
[...] a música precisa fazer parte diariamente da rotina, dentro dos rituais
para iniciar a aula, no lanche, em uma oração... no ritmo quando eu chamo
eles na praça também. Criança e música combinam muito bem, com a
música tu chamas a atenção deles, chama a atenção para o que tu queres
apresentar, faz eles terem mais atenção e concentração para o que tu vais
propor.

Em seguida, ressaltou-se uma das principais funções da música em sala de

aula para as professoras, que é usá-la como meio de chamar a atenção do aluno e

de identificar o que será feito no momento seguinte, como a música que antecede o

lanche ou a música para guardar os brinquedos. Ao darmos sequência à discussão

do tema “música”, as professoras concordam que trabalhar com a música na escola

é, muitas vezes, algo inevitável, assim como relatou a professora Emily, “você faz

atividade com música e nem percebe”.

Algo muito discutido foi o fato de, na Educação Infantil, haver mais espaços

de tempo livre, muitas vezes, recorrendo-se à música para entreter as crianças,

como comenta a professora Simone: “a gente acaba trabalhando também com o

improviso, para ver o que é possível fazer no momento”. Refletiu-se que a música

nem sempre está planejada para ser trabalhada naquela data, mas, por estarem

com tempo livre, acaba tornando-se um meio de distração para as crianças “terem o

que fazer”.

Ressaltou-se também a importância de ocorrerem aulas especializadas de

música na área da Educação Infantil. Nesses momentos com um educador diferente

e voltado especialmente à musicalização, há uma diversificação de materiais e

dinâmicas, e essas aulas passaram a serem obrigatórias a apenas há alguns anos,

possuindo valor significativo para as participantes porque, segundo a professora

Milena, “ela já toma mais conta e isso foi agora, antes não tinha e ela dá conta da

música nos planejamentos”. Para a professora Emily, “facilita muito se alguém da

área da música traz essas coisas para nós, porque a gente como o próprio professor

da Educação Infantil precisa pesquisar e precisa ir atrás de música”.

Logo, essa necessidade de pesquisar também foi comentada pela professora

Cecília, que ressalta que “a gente precisa pesquisar muitas vezes músicas

diferentes para explorar melhor o repertório, e é preciso dar elementos para as

crianças”. Em relação aos elementos e objetos, Brito (2003, p. 74) nos diz que os

objetos sonoros e também outros instrumentos podem ser descobertos se as

crianças tiverem a chance de utilizar e manusear materiais variados e também se

contarem com a orientação e o estímulo do educador ou educadora.

Em relação aos documentos norteadores, as opiniões foram parecidas ao que

já foi destacado durante o referencial teórico, ressaltando-se o fato de serem poucos

os objetivos relacionados à música, assim como afirma a professora Emily: “[...] é

difícil para quem lê, porque a BNCC possui poucos objetivos e muito amplos, e se tu

fores pegar o referencial gaúcho ele já esmiúça um pouquinho mais […]”. Além

disso, falou-se acerca da questão da falta de outros documentos cuja temática seja

voltada às artes, mais especificamente à música, e segundo a professora Cecília:

“[...] a teoria é a base do nosso trabalho, a gente precisa ter um embasamento

teórico para saber o que estamos fazendo e porque estamos fazendo aquilo”.

A professora Cecília também comenta que “a gente tendo a aula

especializada, consegue dar conta de atingir os objetivos da BNCC, mas nós

também, no nosso currículo, tanto escola e quanto nível, temos objetivos fora da

Base que precisamos contemplar”, e esses objetivos vão além de saber desenvolver

a imaginação das crianças ao criarem jogos musicais ou cantarem em uma roda em

um espaço da sala. Ainda, como afirma Pinter (s.d.):
[...] o educador precisa estar atento às diferenças culturais e às dificuldades
de cada criança em relação às atividades apresentadas, fazendo diversas

experiências para se conseguir chegar a um trabalho ideal em sala de aula,
que contemple todas as crianças.

A técnica do grupo focal propiciou momentos de profunda reflexão por parte

da mediadora e também das participantes, nos quais foram debatidos assuntos e

situações de cunho pessoal e profissional, ambos relacionados ao tema focal. É

perceptível a potência da técnica como método para aprofundar as relações entre

indivíduos e o enriquecimento de conhecimentos acerca de determinados assuntos

a serem discutidos.

Algo pertinente a ser ressaltado é o tema trabalhado. A música ainda precisa

ser muito discutida e muito desenvolvida em sala de aula, e esses momentos

enriqueceram as visões e conhecimentos de cada indivíduo presente. Além disso,

para a professora Emily, a música “é uma coisa muito presente e cada vez mais o

professor vai ter que ter música para chamar os alunos”.

Com a realização dos encontros, pode-se discutir acerca da temática da

educação musical no currículo da Educação Infantil, e as oficinas favoreceram a

expressão e a reflexão de novas visões e ideias acerca do assunto por parte da

pesquisadora e também das participantes. A informalidade favoreceu uma maior

liberdade de expressão vinda das professoras, e elas agradeceram por terem sido

escolhidas para contribuírem com a pesquisa.

Refletiu-se sobre a ideia de que momentos como esse poderiam ocorrer mais

vezes, pois tornam-se importantes para a reflexão e o debate, tanto sobre a música

como sobre outras temáticas presentes no currículo da Educação Infantil. A técnica

de grupo focal, então, possibilitou um enriquecimento da prática de trabalho, vindo

ao encontro da pesquisa e propiciando momentos de profunda discussão.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao escolher a temática relacionada à música, eu sabia que o assunto não era

muito debatido em graduações, formações e instituições de ensino, e acreditava

que, ao finalizar o trabalho, estaria a par dos conhecimentos necessários sobre o

ensino de música. Porém, a cada novo texto lido, mais eu aprendo, e isso não se

finda neste trabalho, pois é perceptível a falta de produção e divulgação de

conteúdos acerca da temática. O estudo veio ao encontro da minha paixão por

música e pela curiosidade de aprender mais sobre a musicalização em minha área

de atuação, a Educação Infantil.

Compreendo, através deste estudo, que na escola a música pode ocorrer

através de diversas maneiras, mas é através da musicalização que se pode

contribuir para o desenvolvimento da criança e da turma. Ainda, é importante

desenvolver uma escuta sensível e uma observação atenta, capazes de perceber e

interpretar as emoções das crianças, de modo a despertar a sensibilidade, a

percepção e a criatividade delas por meio de novos estímulos e métodos.

Podemos pensar, então, a música como meio e instrumento enriquecedor

para promover inúmeras aprendizagens durante o desenvolvimento da criança. Além

disso, a música favorece também o desenvolvimento da criação e da imaginação,

contribuindo para as práticas e aprendizagens em meio escolar.

As práticas realizadas com o grupo focal foram muito significativas, pois

contribuíram com a compreensão acerca da visão dos professores a respeito da

presença da música na Base Nacional Comum Curricular e no currículo escolar. Da

mesma forma, entende-se a necessidade de momentos específicos para trabalhar a

música.

Com o desenvolvimento da pesquisa, sobretudo nos encontros de grupo

focal, pode-se dizer que as professoras participantes utilizam a música como

instrumento de apoio durante os momentos de ensino e aprendizagem. As

educadoras não possuem tanta dificuldade para trabalhar com música, pois ela

ocorre, na maioria das vezes, de modo espontâneo por parte da educadora ou das

crianças que surgem, e partem de momentos livres e brincadeiras.

Ainda, percebi com este trabalho a importante contribuição da musicalização

para o desenvolvimento da socialização das crianças em espaço escolar. Através da

música e das vivências em momentos musicais, o professor é capaz de desenvolver

na criança a sensibilidade, a criatividade, o senso crítico, a expressão corporal, a

imaginação, a memória, a atenção, a concentração, além de vários outros

benefícios, planejando e considerando os objetivos e competências apresentados

pelos documentos norteadores.

Este trabalho significou, além de um marco em minha vida acadêmica, um

salto em relação aos meus trabalhos e minhas pesquisas. Ainda, trabalhei em prol

de uma pesquisa cuja temática ainda não é muito debatida e o referencial teórico

não é extenso como em outros temas. Por isso, espero que outros estudantes e

professores possam ter alcance a este trabalho, de modo a refletirem e

complementarem seus estudos com o conteúdo aqui discutido.

REFERÊNCIAS

ASSUMPÇÃO, Eracilda; COSTA, Marinês U. Organização curricular da educação
básica. PIEB, Frederico Westphalen: Ed. URI, 2006.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Ministério da
Educação. Brasília: Ministério da Educação, 2018. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7960
1-anexo-texto-bncc-reexportado-pdf-2&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=3
0192. Acesso em: 10 set. 2021.

BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 ago. 2021.

BRITO, Teca A. de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação
integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

CUNHA, M.I. O bom professor e sua prática. 13ª Ed. Campinas: Papirus, 2001.

GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e
humanas. Brasília: Líber Livro, 2005.

GONDIM, Sônia Maria G. Grupos focais como técnica de pesquisa qualitativa:
desafios metodológicos. Paidéia, p. 149-161, 2003.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1997.

Libâneo, José Carlos; OLIVEIRA, João F; TOSCHI, Mirza S. Educação Escolar:
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012.

LINO, Dulcimarta Lemos. Música é... Cantar, dançar... é brincar!Ah, tocar também.
CUNHA. In: Susana Rangel Vieira Da. Cor, som e movimento: a expressão plástica,
musical e dramática no cotidiano da criança. Organizadora - Porto Alegre; Mediação
199. P.62, 64, 67, 81, 80.

LOPES, Alice Casimiro. Interpretando e produzindo políticas curriculares para o
ensino médio. In: FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria (orgs.). Ensino Médio:
ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.

MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música. Rio de Janeiro; Porto Alegre:
Editora Globo, 1982.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Em Aberto,
Brasília, ano 16. n.70, abr./jun. 1996.

MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e
sociedade. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

MOTTA, Flávia M. N. De crianças a alunos: transformações sociais na passagem da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.
37, n. 1, p. 157-173, jan./abr. 2011. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/ep/a/53gd8ZjdNP6JZFnwZDrNjPJ/?lang=pt&format=pdf>

NOGUEIRA, Monique A. A música e o desenvolvimento da criança. Revista da
UFG, Goiânia, v. 5, n. 2, dez. 2003.

OLIVEIRA, R. L. G. A inserção da música na educação infantil e o papel do
professor. Curitiba: EDUCERE, 2009, p. 5. Disponível em:
<https://bit.ly/2KkB42P>.

PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. 2ª Ed. Porto Alegre: Sulina, 2014.

PINTER, Suely Novais. O papel do Educador Musical na Educação Infantil. Portal
de Neuroeducação Musical. Goiás. Disponível em:
<https://www.neuroeducacaomusical.com.br/o-papel-do-educador-musical-na-educa
cao-infantil/>

RAVELLI, Ana Paula X.; MOTTA, Maria da Graça C. O lúdico e o desenvolvimento
infantil: um enfoque na música e no cuidado de enfermagem. Revista Brasileira de
Enfermagem, v. 58, n. 5, p. 611-613, set./out. 2005. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/reben/a/dSWxdbhrVSBRbzTs9dX6KFz/?lang=pt>

SARAIVA, Rosângela M. Música na educação infantil. Trabalho de Conclusão de
Curso (Licenciatura em Pedagogia) - Universidade de Brasília, Universidade Aberta
do Brasil, Alto Paraíso de Goiás, p. 1-55, 2013. Disponível em:
<https://bdm.unb.br/bitstream/10483/7845/1/2013_RosangelaMartinsSaraiva.pdf>

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo. Horizonte: Autêntica, p. 1-153 1999.

VEIGA, Luciana; GONDIM, Sônia Maria G. A utilização de métodos qualitativos na
ciência política e no marketing político. Opinião Pública, Campinas, v. 2, n. 1, p.
1-15, 2001. Disponível em:

https://bit.ly/2KkB42P

https://www.scielo.br/j/op/a/gMFTTts3KJSyjkZXBQV6VjM/?lang=pt. Acesso em: 10
jun. 2021.

SWANWICK, Keith. Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata, 1991.

VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 5ª Ed. São Paulo: Ícone, 1994, p. 108-113.

APÊNDICES

APÊNDICE A - Carta de Apresentação

Eu, ____________________________________________, acadêmica do

Curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Taquari/RS, estou desenvolvendo o

Trabalho de Conclusão de Curso com o problema “Como pensar a educação

musical no currículo da Educação Infantil”. Para tanto, pretendo desenvolver os

estudos na presente escola de modo a analisar as perspectivas de professoras da

Educação Infantil acerca das aulas especializadas de música, dos momentos em

que a música se faz presente em sala de aula e sobre seus entendimentos em

relação à educação musical no contexto escolar.

Os dados coletados serão de uso exclusivo da pesquisadora, sendo utilizados com

a finalidade de fornecer elementos para a realização do Trabalho de Conclusão de

Curso. Será assegurada a confidencialidade das professoras participantes da

entrevista e da instituição de ensino.

Eu, ____________________________________________, diretor(a) da instituição

de ensino, aceito que a acadêmica do Curso de Pedagogia,

______________________________________ desenvolva sua pesquisa na

presente instituição.

Diretor(a): _______________________________________________

CPF: __________________________________

Acadêmica: ______________________________________________

CPF: __________________________________

APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE):

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Eu, ......................................................................................., aceito, pelo

presente Termo, participar de um questionário para o estudo “Como pensar a

educação musical no currículo da Educação Infantil” desenvolvido pela acadêmica

do Curso de Graduação em Pedagogia, da Universidade do Vale do Taquari -

Univates, de Lajeado/RS, Kelly Cristine Formentini Fontana, orientada pela Prof.ª

Dra. Fabiane Olegário. Pelo presente Termo, fico ciente que:

1. O estudo tem por objetivo compreender a importância da música e das

práticas durante momentos e atividades em sala de aula ministradas pelo educador,

relacionadas à educação musical composta no currículo da Educação Infantil;

2. A coleta de informações será feita mediante momentos mediados em um

grupo focal que será aplicado a professores de Educação Infantil;

3. Posso pedir esclarecimentos sobre quaisquer aspectos do estudo antes e

durante o seu desenvolvimento;

4. Posso abandonar a entrevista antes e durante o seu curso, sem quaisquer

prejuízos para mim;

5. É-me garantido o sigilo quanto à origem das informações, não podendo ser

revelada a minha identidade sem o meu consentimento;

6. As informações produzidas serão interpretadas e gerarão uma parte do

trabalho que será desenvolvido na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso II,

cujo resultado será apresentado em banca avaliativa, garantindo-se o sigilo da fonte

das informações;

7. Estou ciente que esse tipo de pesquisa exige uma apresentação de

resultados, devido a isso, autorizo a divulgação das informações, para fins

exclusivos de publicação, divulgação científica e formativa de educadores;

8. Frente a qualquer dúvida, a acadêmica estará à disposição pelo e-mail:

kelly.formentini@universo.univates.br.

Assim, este Termo será expedido em duas vias, sendo uma via da acadêmica

para que seja arquivado com a autora do estudo e outra em poderes do

entrevistado.

Lajeado, ...........de...............................................de 20......

mailto:kelly.formentini@universo.univates.br

Nome do Estudante Pesquisador: ...........................................................................

Assinatura do entrevistado: ...........................................................................................

APÊNDICE C - Roteiro de questionário a ser discutido com
professoras de Educação Infantil

- O que é música para você?

- Qual música lembra a infância de vocês ou algum momento bom?

- Qual música você define como a “sua música”?

- Qual música você definiria como “a música da sua turma”?

- Como as crianças reagem quando você utiliza música na sala de aula?

- Você “vê” a musicalização como algo fácil ou difícil de trabalhar/desenvolver?

- Em que locais você realiza atividades e momentos musicais?

- Você possui dificuldade em encontrar materiais e recursos?

- Há um destino específico para trabalhar a musicalização em sala de aula?

- Qual o repertório? Quais tipos de músicas costuma selecionar e quais

critérios utiliza para escolhê-las?

- Quais os tipos de atividades que você realiza com a turma?

- Vocês participam de cursos ou formações? Se interessam por isso?

- Você sabe tocar algum instrumento?

- Em quais áreas do conhecimento você utiliza a música?

- Você tem alguma sugestão a indicar para o trabalho da música em sala de

aula?

- A música já está planejada para a aula ou ocorre de modo espontâneo?

- Você pode relatar uma experiência trabalhada por meio da música?