UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI - UNIVATES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM ENSINO
CANTO CORAL ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA
ESTÉTICA E SOCIAL
Francisco Paulo Rodrigues Mestre
Lajeado, março de 2018
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Francisco Paulo Rodrigues Mestre
CANTO CORAL ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA E
SOCIAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação, Mestrado em Ensino, da
Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES,
como parte da exigência para a obtenção do grau
de Mestre em Ensino, na área de concentração de
Ciência, Sociedade e Ensino.
Orientadora: Profª. Drª. Angélica Vier Munhoz
Lajeado, março de 2018
Francisco Paulo Rodrigues Mestre
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CANTO CORAL ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA E
SOCIAL
A Banca examinadora abaixo aprova a dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino, da Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES, como parte da
exigência para a obtenção do grau de Mestre em Ensino:
_____________________________________
Profª. Drª. Angélica Vier Munhoz (orientadora) – UNIVATES – RS
_____________________________________
Prof. Dr. Claudio Antônio Esteves – UFSM – RS
_____________________________________
Profª. Drª. Jacqueline Silva da Silva
_____________________________________
Profª. Drª. Morgana Domenica Hattge
Lajeado, de março de 2018
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DEDICATÓRIA
À Débora, minha esposa, companheira, amiga, alento no meu cansaço,
porto seguro em minhas incertezas.
Aos meus filhos, Lucas e Miguel, sempre presentes em minhas orações e que,
pelos homens de bem que se tornaram,
fazem-me um pai orgulhoso, feliz, realizado.
Aos meus alunos de ontem,
hoje e aos que virão,
por terem me ensinado muito
do que hoje sou.
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AGRADECIMENTOS
A cada amanhecer, agradeço a Deus por estar vivo e ter forças para
seguir em frente, sem esquecer o amparo a todos
que tornaram possível esta caminhada.
Em especial, à minha orientadora, Angélica Vier Munhoz,
pela paciência e puxões de orelha na hora certa,
pela seriedade dialética como impulso ao pensar.
Aos professores Rogério Schuck, Marli Teresinha Quartieri,
Suzana Feldens Schwertner, Miriam Ines Marchi,
José Claudio Del Pino, Ieda Giongo, Neli Galarce Machado,
Andreia Aparecida Guimarães Strohschoen,
Jacqueline S. da Silva, Silvana Martins,
Márcia Rehfeldt, cada um, à sua maneira,
instigando o melhor em nós alunos.
Aos professores doutores Jacqueline Silva da Silva, Claudio Antônio Esteves,
Integrantes da Banca de Qualificação. Somados a esses,
à Profª Draª Morgana Hattge da Banca de Defesa, pela disponibilidade
e por apontar caminhos coerentes à pesquisa.
Ao Grupo de Pesquisa CEM,
pelas leituras e discussões que se tornaram aprendizado.
A todos os colegas, em especial, à turma do
Mestrado em Ensino regular 2016-A:
Alissara, Maurício, Katiele, Elisângela, Michele,
pela parceria e generosidade em compartilhar
suas ideias e encorajamento coletivo
de superar as dificuldades.
À Secretaria de Pós-Graduação, em especial à Fernanda,
por ser nosso anjo da guarda, sempre presente e solícita.
À Universidade do Vale do Taquari – UNIVATES,
pelas organização e estrutura postas sempre à disposição.
Aos meus queridos alunos,
pais, corpo diretivo e docente da E.M.E.F, Dr., Jairo Brum,
por acreditarem e tornarem possível este estudo
que mexeu no íntimo de cada participante
do coral escolar como experiência ímpar para a vida.
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“Canção Amiga
Eu preparo uma canção
Em que minha mãe se reconheça
Todas as mães se reconheçam
E que fale como dois olhos
Caminho por uma rua
Que passa em muitos países
Se não me veem, eu vejo
E saúdo velhos amigos
Eu distribuo um segredo
Como quem ama ou sorri
No jeito mais natural
Dois carinhos se procuram
Minha vida, nossas vidas
Formam um só diamante
Aprendi novas palavras
E tornei outras mais belas
Eu preparo uma canção
Que faça acordar os homens
E adormecer as crianças”
(ANDRADE, 1962, p. 145)
7
RESUMO
A presente dissertação de Mestrado tem por objetivo investigar o canto coral enquanto uma
experiência estética e social. Desse modo, busca acompanhar uma oficina de canto coral
escolar desde a sua formação, atentando para os processos de aprender e ensinar, resultantes
de tal experiência, assim como a relevância da atividade no meio escolar. O problema de
pesquisa aborda as seguintes questões: De que maneira a participação no coral escolar pode
contribuir para o processo de experiência estética e social? Essa experiência pode resultar em
rupturas na maneira de pensar, agir e se relacionar dos jovens cantores? Para tanto, parte-se de
um breve percurso histórico da música no Brasil desde 1500 até sua efetivação na escola nos
dias atuais. Toma como referenciais teóricos as obras que se aproximam do percurso da
música brasileira, tais como as de Bruno Kiefer (1997), Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
(2008), Heitor Villa-Lobos (2009), Juzamara Souza (2004, 2014), Vera Lúcia Passagno
Bréscia (2011), além de autores que ajudam a pensar as propostas e legislação que inseriram,
retiraram, modificaram e retomaram o ensino de música na escola. Para a investigação,
utilizou-se a metodologia de abordagem qualitativa, através de um grupo focal, com oito
alunos entre os componentes do coral escolar da E.M.E.F. Dr. Jairo Brum na cidade de
Guaporé, além da análise de materiais coletados em meio às entrevistas, anotações em diário
de campo, fotos, áudios e vídeos. Ao final, foi possível perceber que a participação no coral
escolar permitiu o empoderamento de alunos, no que diz respeito às habilidades auditivas e no
cantar ou cantares como prova de capacidade outrora negada ou simplesmente ignorada.
Palavras-chave: Educação musical, Canto coral, Escola, Ensino.
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ABSTRACT
This dissertation aims to investigate choral singing as an aesthetic and social experience. In
this way, it seeks to accompany a choral singing workshop since its formation, paying
attention to the processes of learning and teaching, resulting from such experience, as well as
the relevance of the activity in the school environment. The research problem addresses the
following questions: How can participation in school choir contribute to the process of
aesthetic and social experience? Can this experience lead to ruptures in the way young people
think, act, and relate? To do so, we start with a brief history of music in Brazil from 1500 until
its implementation in the school today. It takes as theoretical references works that approach
the path of Brazilian music, such as Bruno Kiefer (1997), Marisa Trench de Oliveira
Fonterrada (2008), Heitor Villa-Lobos (2009), Juzamara Souza (2004, 2014), Vera Lúcia
Passagno Brescia (2011), in addition to authors who help to think about the proposals and
legislation that inserted, removed, modified and resumed the teaching of music in school. For
the investigation, the methodology of qualitative approach was used, through a focus group,
with eight students among the components of E.M.E.F school choir. Dr. Jairo Brum in the city
of Guaporé, besides the analysis of materials collected through the interviews, notes in field
diary, photos, audios and videos. In the end, it was possible to perceive that the participation
in the school choir allowed the empowerment of students of the hearing abilities and of
singing or singing as evidence of capacity once denied or simply ignored.
Key words: Musical education, Choral singing, School, Teaching.
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ILUSTRAÇÕES
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Dança de Negros, aquarela de Herman Hudolf Wendroth do século XIX. 15
Figura 2 Notação da música Tupinambá................................................................... 22
Figura 3 Charamela................................................................................................... 26
Figura 4 Word cloud................................................................................................. 50
Figura 5 Ensaio no Salão Comunitário..................................................................... 53
Figura 6 Ensaio na sala de música.......................................................................... 53
Figura 7 Camiseta da oficina de canto coral............................................................ 71
Figura 8 Trança embutida........................................................................................ 71
Figura 9 Primeira apresentação................................................................................ 72
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LISTA DE ABREVIATURAS
ABEM Associação Brasileira de Educação Musical
EJA Educação de Jovens e Adultos
FECORS Federação de Coros do Rio Grande do Sul
FUNARTE Fundação Nacional de Artes
GF Grupo Focal
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
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SUMÁRIO
1 DA CAPO............................................................................................... 13
2 ABERTURA............................................................................................ 21
3 A MÚSICA E O NACIONALISMO..................................................... 29
4 A MÚSICA NA ESCOLA...................................................................... 32
4.1 O retorno da música na escola ............................................................. 37
5 A MÍDIA E O CANTO CORAL........................................................... 41
5.1 O cinema e o canto................................................................................. 41
5.2 A TV e o canto........................................................................................ 43
6 O CANTO CORAL E A ESCOLA....................................................... 45
6.1 Muda vocal ............................................................................................. 46
7 CONTEXTUALIZANDO A ESCOLA E O GRUPO......................... 49
8 MÃOS (CORPO E ALMA) À OBRA................................................... 53
9 SOBRE O GRUPO FOCAL.................................................................. 56
9.1 Dos encontros ......................................................................................... 56
9.1.1 Primeiro encontro .................................................................................... 57
9.1.2 Segundo encontro .................................................................................... 58
9.1.3 Terceiro encontro..................................................................................... 59
9.1.4 Quarto encontro........................................................................................ 60
9.1.5 Quinto encontro........................................................................................ 61
9.1.6 Sexto encontro.......................................................................................... 63
9.1.7 Sétimo encontro....................................................................................... 64
9.1.8 Oitavo encontro........................................................................................ 66
10 SOBRE OS ENSAIOS E OBSERVAÇÕES......................................... 68
10.1 Outro idioma........................................................................................... 70
10.2 Com que roupa? .................................................................................... 71
11 FINE........................................................................................................ 74
REFERÊNCIAS..................................................................................... 76
12
GLOSSÁRIO.......................................................................................... 82
APÊNDICES.......................................................................................... 85
Apêndice A - Termo de Consentimento Informado para os
Responsáveis pelos Alunos ..................................................................... 85
Apêndice B – Ciranda..................................................................................... 86
Apêndice C - Duas Cirandas........................................................................... 87
Apêndice D - Questionário inicial para os participantes da oficina de
canto coral................................................................................................ 88
Apêndice E - Ficha de avaliação vocal............................................................ 89
Apêndice F - Letra da música “Reza a Lenda” do grupo D’naipes........ 90
Apêndice G - - Letra da música “Trevo” da dupla Anavitória................ 91
Apêndice H - Letra da música “Ciranda da Bailarina” de Chico
Buarque de Holanda................................................................................. 92
Apêndice I - Letra da música Beautiful de Cristina Aguilera................ 93
Apêndice J - Letra da música “A Thousand Years” de Cristina Perri... 96
Apêndice K -Letra da música “True Collors” de Cyndi Lauper............. 99
Apêndice L - Letra da música “Amavolovolo” de Rudolf de Beer ....... 103
Apêncide M - Letra da música “O som da pessoa’ de Gilberto Gil e
Bene Fonteles..........................................................................................
104
13
1 DA CAPO1
Meus primeiros contatos formais com a música ocorreram ainda na infância quando
estudei no Colégio Maria Imaculada em Porto Alegre – RS, instituição particular administrada
por uma congregação religiosa da ordem Franciscana. Em 1968, a música já fazia parte do
currículo escolar desde as séries iniciais, dispondo de três pianos espalhados pelos ambientes
da escola e um órgão de tubos na capela com capacidade para trezentas pessoas. A professora
de canto explanava a história da música e sua teoria: a escrita formal de uma partitura, as
figuras que representavam os sons e o silêncio, bem como a duração de cada uma dessas
figuras. Ela ensinava canções para os eventos específicos do calendário escolar (Páscoa, Dia
das Mães, Festas Juninas, Dia dos Pais, Dia das Crianças, Natal). Ao completar 8ª série2 e ser
submetido a “testes de aptidão” ou ‘testes vocacionais”, fui encaminhado à Escola Técnica
Parobé, também em Porto Alegre, onde passei a cursar o Ensino Médio Técnico em
Eletrônica. Porém, vislumbrei a banda marcial da escola que realizava seus ensaios no
intervalo entre os turnos da tarde e noite.
Após assistir muitas vezes aos ensaios e apresentações, fui convidado a participar do
projeto, inicialmente tocando instrumentos de percussão e, mais tarde, de sopro.
Paralelamente, integrei-me aos grupos de jovens da Igreja Católica onde fazia parte da equipe
de animação, responsável pelos cantos dos encontros e celebrações que, de alguma maneira,
ajudaram a moldar meu senso de responsabilidade, fraternidade, compaixão. Essa inserção me
conduziu a um estado de fluxo, hoje determinado como flow,3 em que o ego some, e o
1(Italiano) Do princípio. Em partituras musicais, aparece com frequência através da abreviatura D.C.
2 Na época, a divisão do Primeiro Grau (Hoje, Ensino Fundamental) era dividido da 1ª série à 8ª série. Daí,
partíamos para o Segundo Grau (Hoje, Ensino Médio).
3 Estado Flow (ou estado de Fluxo), é um estado emocional positivo, caracterizado por uma atenção total em
determinada atividade a que nos submetemos, na qual, nada mais importa, mantendo um grau de concentração
14
envolvimento é total em uma atividade específica, como se a dura realidade do cotidiano fosse
esquecida. E, assim, consegui desenvolver habilidades no mais alto nível possível, resultando
em prazer, alegria, paz, sensação de êxtase.
Antes da conclusão do Ensino Médio Técnico, fui convocado para o serviço militar
obrigatório, o que me levou a interromper os estudos por não conseguir conciliar as duas
atividades de maneira satisfatória. Ao concluí-lo, deixei o exército e tentei conciliar meus
estudos com trabalho bancário e, mais tarde, como músico profissional. Das apresentações em
bares noturnos ao trabalho com o teatro com os diretores Nestor Monastério4 e Juan Carlos
Sosa5, passei a compor trilhas musicais para peças teatrais e participar de shows ao lado de
artistas importantes da Música Popular Gaúcha, como Giba-Giba6, Nelson Coelho de Castro,
Neto Fagundes, Gelson Oliveira, Bebeto Alves, entre outros.
Com Giba-Giba, foram vinte e sete anos de parceria musical, contabilizando a presença
em diversos festivais nacionais e internacionais de música, Fórum Social Mundial em Porto
Alegre, gravação de LP, CDs, participação no longa-metragem E Neto Perde Sua Alma7 e
projetos culturais, como “CABOBU”8, que reuniu, durante uma semana, músicos e
percussionistas de todo o Brasil e do exterior na cidade de Pelotas – RS, programas de rádio e
televisão, clip Cem Anos da Abolição da RBS TV. O projeto teve por finalidade o resgate e a
construção do tambor denominada “Sopapo”, de origem afro-gaúcha, tocado por Giba-Giba.
Trata-se de um tambor de grandes dimensões, recriado no Rio Grande do Sul a partir de 1725
absoluta, emanando uma sensação enorme de prazer e controle.
4Nascido em Buenos Aires, estudou engenharia. Ao mesmo tempo em que se interessava por teatro, começou a
militar politicamente. Tornou-se um líder de esquerda e foi perseguido pelo regime militar de 1976. Após passar
um tempo na clandestinidade, fugiu para o Brasil. Em 1984, a ditadura argentina havia acabado, vários exilados
voltaram à Argentina, mas ele decidiu ficar e se tornar diretor de teatro. Seus trabalhos foram reconhecidos em
todo o país, o que lhe renderam diversos prêmios. Hoje, procura fazer teatro para o grande público e com um
modo de trabalho peculiar. Primeiramente, reúne um grupo, em seguida, aproveita o que surge e, então, monta
seus espetáculos: Marat Sade (1982), A verdadeira história de Édipo Rei (1985), Bella Ciao (1989), Orquestra de
Senhoritas (1990), O Rei do Brasil (1992), O último tango em Porto Alegre (1994), entre outros.
5 Chega do Uruguai em 1980, convidado pelo Irmão José Otão, fundador da Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, com o objetivo de contribuir para os cursos de Jornalismo, Publicidade e Propaganda e
Relações Públicas. Na PUC, cria o projeto e realiza a Vídeo-PUC; na época, a produtora de televisão
universitária mais importante da América Latina. Ademais, trabalha como professor e assessor na construção da
estrutura de televisão e teatro na Unisinos e na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
6Gilberto Amaro do Nascimento (06/12/1940 – 03/02/2014), cantor, compositor, percussionista e ativista cultural
brasileiro.
7 Filme de 2001 dirigido por Tabajara Ruas e Beto Souza. No Festival de Recife, ganhou o troféu Gilberto Freyre
de melhor ator coadjuvante para Simar Antunes, melhor roteiro e melhor direção em 2002; No Festival de
Gramado: quatro Kikitos de Ouro, nas categorias de melhor filme - júri popular, melhor montagem, melhor trilha
sonora e prêmio especial do júri; Festival de Brasília: venceu na categoria de melhor ator (Werner Schünemann)
e, no Grande Prêmio Cinema Brasil, recebeu duas indicações, nas categorias de melhor ator (Werner
Schünemann) e melhor roteiro adaptado.
8O Nome CABOBU, dado ao projeto em referência, é uma homenagem aos músicos de apelido Cacalo, Boto e
Bucha, primeiros mestres na arte de confecção do instrumento musical Sopapo.
15
com a chegada dos negros para trabalho escravo na lida com animais, extração de couro e
charqueadas. O registro visual mais antigo desse instrumento vem do século XIX através de
uma aquarela9 de Herman Hudolf Wendroth (Figura 1).
Figura 1: Dança de Negros de Herman Hudolf Wendroth
Fonte: ZUBARAN (2002, p. 64)
Em 1989, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, tendo à
frente Esther Pilar Grossi, participei do projeto de descentralização da cultura ao lado de
artistas, músicos, poetas, bailarinos gaúchos. Nesse projeto, éramos convidados a apresentar
nossas performances em escolas públicas de bairros periféricos do município. Esse foi o meu
primeiro contato formal com a educação, fato que mudaria minha vida nos anos que se
seguiram.
Na mesma gestão pública municipal de Porto Alegre, iniciou-se a implantação do
construtivismo nas escolas municipais a partir de uma dimensão filosófica. Como
fundamentos da educação, esta buscava a humanização do homem, entendido como corpo,
espírito, tendo como premissa o ser no mundo, ser com os outros e ser histórico (GROSSI,
1993). E, para alcançar tais fundamentos, não bastava ensinar ao aluno somente questões
cognitivas em sala de aula, pois ele “[...] é um ser social e desejante e deve ser visto em sua
9Disponível em http://images.slideplayer.com.br/33/10366040/slides/slide_9.jpg acessado em 19/09/2017.
16
totalidade” (GROSSI, 2007, p.20). A implantação se deu através de uma série de conferências
e debates com Madalena Freire, Paulo Freire, Emília Ferreiro e profissionais da corrente
construtivista e sociointeracionista.
Contudo, meu nível de escolaridade e a cultura construída até então não me permitiam a
compreensão clara do momento, sobretudo ao que dizia respeito às discussões e estudos
relativos aos processos de ensinar e aprender, embora os fatos e as vivências experienciadas,
colaborassem para que, paulatinamente, eu direcionasse o meu trabalho para a educação com
forte tendência à sua importância social. Assim, a perspectiva do canto coral como uma
experiência estética e social, tema desta dissertação, nos meus estudos e práticas, vem de
longa data.
É importante destacar que a ideia de experiência estética é tomada, por mim, como um
encontro “desinteressado”, que não visa assimilar ou integrar a noção do belo, mas que
adentra em nosso corpo físico, intelectual, espiritual, afetivo, permitindo a nossa inserção no
mundo. Essa experiência estética é extremamente subjetiva; logo, produtora de subjetividades,
criando perspectivas diversas às coisas do mundo através dos sentidos vivenciados. Para
Villela,
[...] já não se trata de perseguirmos alguma ideia de beleza como parâmetro. Também
o elo, ao longo da história do pensamento, foi deslocado dos cânones que,
pretensiosos e reducionistas, buscaram fixar seu significado. No começo, belo era o
que imitava a realidade visível, era o que correspondia à repetição do paradigma
naturalista e realista de representação. Depois, ele passou a ser tomado como
sublimação, como efeito tangível do sentimento oriundo da relação que nossa razão
pura estabelecia com o mundo. Mais tarde, passou a ser um valor subjetivo, um
sentimento singular proveniente de uma experiência única e individual que o sujeito
tinha do mundo. Ou seja, assim como se passa com a arte, o belo foi deslocado do
campo de possíveis estabelecido pelas formas tradicionais ou universais de
racionalidade (PEREIRA, 2012, p. 184).
Seguindo a mesma linha, Duarte (2001) afirma que a experiência estética diz respeito a
uma educação dos sentidos, com a “capacidade do ser humano de sentir a si próprio e ao
mundo num todo integrado” (p.13). Quanto à experiência social, parto da noção do aluno
como um sujeito social que, como tal, constrói um determinado modo de ser, de se relacionar
com seus pares e com o mundo, com o outro e consigo mesmo. E o conhecimento a respeito
de tais processos só é possível através da aproximação das realidades cotidianas nas quais
transitam os alunos, “a forma como constroem o estilo, os significados que lhe atribuem e o
que expressam no contexto de uma sociedade cada vez mais globalizada” (DAYRELL, 2003,
p.40).
17
Nesse sentido, a minha aproximação com o canto coral se deu na década de 90, quando
passei a atuar como educador musical. Antes disso, mais precisamente em 1979, atuava como
músico, compositor e arranjador no cenário musical do Estado do Rio Grande do Sul.
Certamente, não possuía a experiência e a formação acadêmica que carrego hoje, motivo pelo
qual enfrentava certa dificuldade ao realizar meu trabalho, advinda também da resistência, por
parte dos jovens, ao termo “coral”, decorrente de um desconhecimento ou da associação a
cultos e doutrinas religiosas.
Em 1997, ano do falecimento de Paulo Freire, parti para o interior do Estado, na serra
italiana e, no intervalo de três anos, dirigi o primeiro coral e banda marcial na cidade de Nova
Alvorada – RS. Inicialmente, trabalhei de forma empírica: um músico instrumentista
lançando-se na atividade de regência. Com pouco tempo de trabalho, senti a necessidade de
buscar mais conhecimentos específicos na área de canto coral.
Nos encontros de corais, conheci a maestrina Maura Helena de Carli, por quem fui
motivado a me aproximar da FECORS - Federação de Coros do Rio Grande do Sul -,
atualmente com sede em Nova Petrópolis (RS), entidade responsável por realizar encontros
anuais com maestros e coralistas de todo o país e do exterior. O propósito dessas reuniões é
proporcionar uma reciclagem de metodologias, repertório para os profissionais do canto coral,
além de possibilitar discussões com maestros de atuações nacionais e internacionais.
Ao iniciar minha participação em painéis de regência da FECORS e em outros cursos
específicos de música voltada ao canto, pude vislumbrar as possibilidades do canto coral,
principalmente juvenil, da expressão cênica, da percussão corporal e da poesia, capazes de
potencializar as capacidades e permitir a construção de novas aprendizagens. Durante os
encontros, convivi com maestros que eram minhas referências na literatura, vídeos,
documentários, sendo deveras enriquecedor.
Em 2002, assumi o cargo de músico concursado na cidade de Serafina Correa,
primeiramente para reativar a Banda Municipal que se encontrava desativada havia mais de
oito anos. Em seguida, criei o Coral Municipal e Orquestra Os Serafins10 com a finalidade de
oportunizar aos alunos de toda a rede escolar do município contato com a música. Em função
da proximidade geográfica entre os municípios da região, também iniciei os trabalhos com
corais e escolas de outras cidades da serra gaúcha. Nessa época, conciliava o Curso de
10Artigo de conclusão da especialização em Música e Musicalidade através da FSG – Faculdade da Serra
Gaúcha: “Orquestra Os Serafins: A flauta doce e suas possibilidades” disponível em:
http://www.academia.edu/4879240/O_Projeto_Os_Serafins_A_flauta_doce_e_suas_possibilidades
18
Pedagogia na modalidade EAD11- concluindo-o em 2009 - e, em 2013, uma especialização em
Música e Musicalidade12.
Desse modo, ao longo de minha experiência com atividades musicais, em especial o canto
coral, além de circular, venho vivenciando e apreciando coros escolares de diversas regiões do
Estado do Rio Grande do Sul e do país. Aliado a isso, tenho acompanhado o trabalho de
profissionais referenciados na área e estudos contemporâneos publicados principalmente no
campo da Educação Musical. Essa imersão levou-me a vislumbrar ainda mais, não com a
função técnica do canto coral escolar, mas percebê-lo como ferramenta de transformação,
formação e produção de subjetividades mediante experiências estéticas e sociais na medida
em que ele está vinculado às relações dos alunos com o mundo em suas vivências sociais
historicamente construídas.
De fato, junto aos corais da Região da Serra Gaúcha, busco investigar o canto coral
juvenil e suas possibilidades cênicas, rítmicas e inventivas. A esses grupos, frequentemente,
proponho a participação de encontros e festivais regionais, nacionais e internacionais de
coros, intercâmbio de corais, o que corroborou, de maneira importante, a pesquisa, ora
apresentada.
Entretanto, constatei que minha formação se tornara insuficiente e, influenciado por
colegas maestros e professores, além da necessidade de ir além do lugar comum, decidi
continuar meus estudos, seguindo a carreira acadêmica, principalmente na área de ensino.
Consequentemente, poderia aprofundar meus conhecimentos e contribuir, através de minha
pesquisa, para discussões a respeito da importância de atividades musicais estruturadas, em
especial a coral, no ambiente escolar, como oportunizadora de experiência estética e social.
Assim, em 2014, candidatei-me ao Mestrado em Etnomusicologia na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, mas não fui selecionado.
Sem esmorecer, tentei, no ano seguinte, o Mestrado em Educação da Universidade de
Passo Fundo, ficando na segunda suplência. Como não houve desistências, não consegui a
vaga. Em 2015, assumi as disciplinas de Artes e Música em uma escola municipal da cidade
de Guaporé, na qual, com turmas de 5ºs anos, conquistei o 3º Prêmio RBS de Educação13 na
11ULBRA – Universidade Luterana do Brasil – Canoas - RS;
12FSG – Faculdade da Serra Gaúcha – Caxias do Sul – RS.
13O Prêmio RBS de Educação – Para Entender o Mundo é uma iniciativa do Grupo RBS e da Fundação Maurício
Sirotsky Sobrinho (FMSS) que visa contribuir de forma efetiva para a melhoria da qualidade da Educação Básica
do Brasil. Disponível em http://www.premiorbsdeeducacao.com.br/curso/introducao-ao-premio-2/ acessado em
29/10/2017.
19
categoria Júri Popular. No mesmo ano, soube do Mestrado em Ensino da Universidade do
Vale do Taquari – UNIVATES, para o qual me candidatei, sendo chamado a fazer parte da
turma regular de 2016.
No caminho trilhado até então, em meio a leituras, diálogos, desconstruções,
ressignificações e reconstruções, tomei como objetivo percorrer caminhos que me levassem à
compreensão da atividade coral no ambiente escolar. Assim, aproximando-me da trajetória
musical brasileira, tentei compreender de que maneira a música tem adentrado o espaço da
escola, resultando nos meus problemas de pesquisa: De que maneira a participação no coral
escolar pode contribuir para o processo de experiência estética e social? Essa experiência
pode resultar em rupturas na maneira de pensar, agir e se relacionar dos jovens cantores?
A referida investigação foi realizada por meio de leituras e estudos de referenciais teóricos
que me ajudaram a compreender o percurso da música brasileira, tais como Kiefer (1982),
Fonterrada (2008), Villa-Lobos (2009)14, Penna (2010), Moraes e Saliba (2010), Bréscia
(2011), juntamente com as propostas e legislação que inseriram, retiraram, modificaram e
retomaram o ensino de música na escola a partir de Nunes (1992), Brasil (1997), Souza
(2000) (2014), Loureiro (2003), Schaeffer (1990, 2011) Por outra via, busquei investigar o
grupo de canto coral escolar, coordenado e regido por mim, através da metodologia de grupo
focal.
Assim, a presente dissertação está organizada da seguinte forma: no Capítulo 1, exponho
minha trajetória profissional até a busca pelo Mestrado em Ensino da UNIVATES. No
segundo, procuro compreender a trajetória da música no Brasil desde a chegada dos
portugueses, as intervenções jesuíticas da Ordem da Companhia de Jesus até a vinda da corte
portuguesa com o príncipe regente D. João. No terceiro, traço um olhar sobre o movimento
nacionalista a partir da década de 1920, no qual discuto a respeito de referências por uma
identidade nacional no campo das artes. No quarto, tento percorrer o processo de inserção da
música na escola, através de referências, propostas, projetos e legislações até à Lei 11.769 de
agosto de 2008, que prevê a obrigatoriedade do ensino de música nas escolas públicas
brasileiras. No quinto, avalio o papel da mídia na formação dos grupos de canto corais
cênicos. No sexto, discorro sobre a presença da música coral na escola desde a década de 30
com o canto orfeônico e as preocupações de tal trabalho com um público em processo de
14Edição comemorativa do Guia Prático de Educação Musical de Heitor Villa-Lobos comentado a partir do
trabalho de pesquisa de Vasco Mariz, Edino Krieger, Turíbio Santos, Jocy de Oliveira, Ernani Aguiar, Flávio
Silva, Henrique Gandelman. Rio de Janeiro: FUNARTE, 2009.
20
mudanças física, cognitiva e emocional. No capítulo 7, faço a contextualização da escola e do
grupo que forma o início da oficina de canto coral. No oitavo, discuto a metodologia
empregada na pesquisa e a escolha do trabalho com Grupo Focal, explanado de uma forma
mais ampla no capítulo seguinte com a indicação dos componentes do GF, o planejamento dos
encontros e a descrição de cada deles com seus objetivos e considerações dos alunos de forma
escrita, falada e transcrita de gravações. Por fim, no décimo, transcrevo as impressões acerca
da observação dos ensaios e do GF.
21
2 ABERTURA15
Ao nos referirmos à música, bem como à educação musical, constatamos que seu valor e
sentidos têm sofrido modificações ao longo dos tempos em função da cultura, dos períodos
históricos, políticos e social geograficamente construídos, além do contato com outras
culturas e regiões. Partindo dessa premissa, aponto alguns pensamentos e reflexões relevantes
em diversos momentos, do descobrimento do Brasil aos tempos atuais, para que se possa
vislumbrar, mesmo que brevemente, a trajetória musical brasileira, assim como seu ingresso,
declínio e regresso no meio escolar.
O período do Brasil Colonial abarca muito do que foi coligido e produzido musicalmente
no país desde seu descobrimento em 1500 até o ano de 1822, independentemente da origem
indígena, africana ou europeia. A descrição desse tempo se encontra na “antiga historiografia
da música brasileira que adotava como períodos, as próprias etapas de nossa evolução
política: Colônia, Reino Unido, Império, República” (MORAES; SALIBA, 2010, p. 37).
Assim, para iniciar essa trajetória, é imprescindível referenciar a música indígena aqui
existente no período do descobrimento, apesar de, praticamente, ela não ter deixado vestígios
na nossa música atual. As fontes relativas a esse período são relatos de portugueses e
estrangeiros que por aqui passaram ou se radicaram (KIEFER, 1977). A mais antiga dessas
referências,
[...] sumaríssima, é encontrada na famosa Carta a El Rey Dom Manuel, de Pero Vaz
de Caminha, escrita ‘Deste Porto Seguro, da vossa Ilha de Vera Cruz, hoje, sexta-feira,
primeiro dia de maio de 1500’. Diz aí o missivista, em certa altura, referindo-se aos
índios: e olhando-nos, assentaram-se. E, depois de acabada a missa, assentados nós à
15Peça instrumental que pode introduzir uma obra de grande desenvolvimento, como uma ópera, cantata ou
oratório, ou ser uma obra autônoma.
22
pregação, levantaram-se muitos deles, tangeram corno ou buzina e começaram a saltar
e dançar um pedaço16 (KIEFER, 1977, p.9).
Entretanto, foi do pastor calvinista francês Jean de Léry (1536-1613), em 1557, o primeiro
manuscrito com notação musical referenciando uma música indígena da etnia Tupinambá na
baía de Guanabara, Rio de Janeiro. O registro está em seu relato “Viagem à terra do Brasil’
após dois anos de convivência no país. O canto e a dança da referida etnia (Tupinambá)
causaram tamanho espanto que mereceram a seguinte descrição de Léry:
Essas cerimônias duraram cerca de duas horas e durante esse tempo os quinhentos ou
seiscentos selvagens não cessaram de dançar e cantar de um modo tão harmonioso que
ninguém diria não conhecerem música. Se, como disse, no início dessa algazarra, me
assustei, já agora me mantinha absorto em coro ouvindo os acordes dessa imensa
multidão e sobretudo a cadência e o estribilho repetido a cada copla: Hê, he ayre,
heyrá, heyrayre, heyra, uêh. E ainda hoje quando recordo essa cena sinto palpitar o
coração e parece-me estar ouvindo (LÉRY. 1972, p. 164).
Léry também se mostrou conhecedor de melodia e solfejo musical, o que lhe permitiu a
precisão suficiente para ditar a partitura do canto acima referido para um copista de música
(Figuras 2 e 3). Cumpre também destacar não haver clara explicação sobre o tipo de ritmo ou
padrão utilizado pelos músicos que tocavam o maracá para acompanhar essas músicas
registradas por meio de partituras.
Figura 2 - Notação da música Tupinambá
Fonte: LÈRY (1585 in LÈRY 1972)
16CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El Rey Dom Manuel. Sabiá: Rio de Janeiro. 1968, p. 43.
23
No Brasil dos anos que se seguiram ao descobrimento, os Jesuítas da Companhia de Jesus
conquistaram a confiança dos brutos17 mediante a música tocada e cantada nas primeiras
missas aqui celebradas. Fundada oficialmente em 1534 por Inácio de Loyola, essa Ordem
tinha a finalidade de disseminar a doutrina cristã entre os pagãos, levando-os a peregrinar por
outros continentes. Ampliando sua atuação, principalmente no campo do ensino de jovens,
seus membros buscaram a estruturação e uniformização das ações pedagógicas para as
diversas escolas da companhia espalhadas pela província. Esse trabalho se deu por intermédio
de diversos projetos, tais como
[...] o de Anibal de Coudret, em Messina, em 1551, que Polanco18 denomina de ‘Plano
de Estudos de Messina’ (De Ratione Studiorum Messanae) e três de Nadal. O primeiro
foi datado de 1548 e intitulado ‘As Constituições do Colégio de Messina’
(Constitutiones Collegii Messanensis); o segundo, de 1552, é conhecido como
‘Disposição e Ordem para os Estudos Gerais’ (De Studii Generalis Dispositione et
Ordine); e o terceiro, de 1553, chamava-se ‘Regra para os Estudos dos Colégios’
(Ordo Studiorum) (SOUZA, 2003, p. 10).
Após meio século de acertos, adaptações e correções, os princípios dessas ações
educativas foram consignados no documento definitivo em 1599 (SOUZA, 2003): a Ratio
Atque Institutio Studiorum Societatis Iesu (Plano e Organização de Estudos da Companhia de
Jesus), abreviadamente como Ratio Studiorum, cujas principais características eram a
disciplina (vigilância constante, obediência e conceito de sanção uniformizada), a didática
(repetição, memorização, emulação, premiação, academias estudantis) e o conteúdo
(humanista, com ênfase nos clássicos gregos e latinos). Tudo pensado para ordenar as
instituições de ensino de uma única maneira, visando permitir uma formação uniforme de
todos que viessem a frequentar os colégios da Companhia de Jesus ao redor do mundo.
Todavia, alicerçaram a Ratio Studiorum aos costumes europeus, objetivando formar o bom
súdito do Rei e o cristão devoto e temente à Igreja (BACHA FILHO, 2008). O rigor
metodológico na imposição da cultura europeia desconsiderava por completo o conhecimento
e os valores locais. Esse documento, que estabelecia o modo de administração, currículo e
metodologia do sistema de educação da Companhia de Jesus, apresentava as opções de três
Cursos: o Secundário, com duração de sete anos para estudos inferiores; de Teologia e
17COSTA (2009, p.10), citando Couto (1998, p. 316), afirma que aconteceram muitas discussões sobre a natureza
dos índios, isto é, se eram brutos animais destituídos da razão que comiam gente, ou eram humanos dignos de
receber a boa nova da fé e conclui que, conforme pronunciamento de Roma por um documento de 1537 “, o
Papa Paulo III (1534-1549) confirmou solenemente que os Ameríndios eram verdadeiros homens capazes de
receber a doutrina da nossa fé”.
18Juan Alfonso de Polanco (1517 – 1576) foi um sacerdote jesuíta, secretário e assessor mais próximo de Ignácio
de Loyola.
24
Filosofia, para estudos superiores com duração de quatro e três anos de duração,
respectivamente (NEGRÃO, 2000). Na declaração, não havia menção ao ensino de música
(MARTINEZ e PEDERIVA, 2013).
Porém, não há dúvidas de que a música fazia parte da rotina dos Jesuítas, principalmente
nas pregações embora o padre Inácio de Loyola tentasse evitar que essa prática ocorresse
entre os membros da Ordem. (MARTINEZ; PEDERIVA. 2013). O fato é que a Companhia
de Jesus foi criada com o intuito de tratar assuntos religiosos, como catequese, pregação,
confissão, comunhão, administração de sacramentos e a atuação junto ao povo através da
educação e obras assistenciais (HOLLER, 2007). Os registros das práticas musicais jesuíticas
se concentravam mais nas aldeias indígenas e não nos colégios das áreas urbanas. Em alguns
momentos, isso até acontecia, sendo realizada por externos à Companhia de Jesus, como
religiosos de outras ordens – sobretudo mercedários e carmelitas –, músicos contratados,
seminaristas e estudantes dos colégios (MARTINEZ; PEDERIVA. 2013).
Em 1549, com a chegada do padre Manoel de Nóbrega, intensificou-se o trabalho jesuíta
no Brasil com a catequização dos índios, inicialmente para combater os hábitos
“pecaminosos”, como a poligamia, a nudez e a antropofagia. O padre João de Azpilcueta
Navarro19, ao perceber logo o interesse indígena pela música, utilizou-a com a finalidade de
“domesticar” os nativos brasileiros, conseguindo, assim, o salvo-conduto para as suas
missões. Em seus relatos, a música vocal e instrumental não aparecia apenas em cerimônias
religiosas, mas, outrossim, com extrema frequência, em eventos seculares. Os Jesuítas
constatavam que, apesar de simples, as músicas das celebrações tocavam no âmago,
emocionavam, moviam os sentimentos e chegavam a comover os indígenas. “Havia uma
influência indefinível e instintiva que atuava sobre a sensibilidade grosseira dos índios
naqueles hinos que lhes pareciam vozes celestiais, alguma coisa de extático e sobrenatural”
(ALMEIDA, 1942, p. 285).
Podemos até pensar que foram os Jesuítas os primeiros professores de música europeia no
Brasil; entretanto, corremos o risco de termos uma visão um tanto quanto distorcida a respeito
da intervenção desses religiosos na música brasileira. Ou seja, essa compreensão pode nos
levar à ideia de que essa congregação foi a responsável pelo desenvolvimento da base musical
entre nós, o que não ocorreu de fato. Segundo Kiefer (1977), a música tinha uma função
19Historicamente, foi o primeiro padre a pregar no idioma brasílico e a transcrever em música polifônica (canto
de órgão) as orações em forma de cantigas dos índios.
25
eminentemente catequética e visava, sobretudo, aos indígenas, brutos selvagens, e seus atos
pecaminosos20.
Com esse intuito, a colonização portuguesa no Brasil simplesmente ignorou a cultura dos
povos que aqui se encontravam, impondo a sua própria, bem como hábitos e costumes,
visando, dessa forma, transformar os indígenas em fiéis tementes a Deus e bons súditos da
coroa portuguesa. Neste sentido, a função do ensino de música era impor aos nativos a cultura
europeia, desconsiderando a dos colonizados. Como consequência, causaram a aculturação do
índio de forma tão radical que, praticamente, não restaram vestígios da música brasileira do
período do descobrimento. Para Fonterrada (2008),
[...] o ensino de música se dava pela prática musical e pelo canto. Não havia o
conceito de educação musical tal como compreendemos hoje e, nesse sentido, esta
estava ligada ao mesmo modo europeu de promover a educação e a prática musical
nas igrejas, conventos e colégios” (p. 209).
Além da catequização, os jesuítas também se ocuparam em espalhar às novas gerações a
mesma doutrina religiosa, bem como os costumes e o idioma. O olhar da Ordem também se
voltou às comunidades urbanas que, aos poucos, formavam-se, iniciando ainda um trabalho
em colégios e seminários dotados de acervos bibliográficos, únicos na época. A congregação
desenvolveu no Brasil duas categorias de ensino: a instrução simples primária, escolas de
primeiras letras para os filhos de portugueses e de índios; a educação média, colégios
destinados aos meninos brancos que formavam mestres em artes e bacharéis em letras
(OLINDA, 2003). Os referidos missionários logo perceberam na música um meio eficaz de
sedução e convencimento dos indígenas (HOLLER, 2006), que, certamente, influenciou nossa
cultura nos tempos que se seguiram.
As primeiras gerações de brasileiros eram embaladas por acalantos portugueses em seu
talião ou em tupi21 e cresciam ouvindo romances cantados e tocados pelos pais. Alguns desses
textos seculares eram considerados lascivos, motivo pelo qual indignavam os jesuítas, que
tratavam de reescrever versões mais brandas e/ou voltadas à doutrina católica, responsável por
traduzir orações e hinos católicos para o idioma tupi (BUDASZ, 2006).
20Grifo nosso referindo-se aos hábitos indígenas indesejáveis pela igreja católica e pela corte na época.
21Os povos tupi e guarani lutavam pelo domínio do litoral e, no início do século XVI, os primeiros ocupavam
boa parte da costa, localizada entre o Ceará e a Cananéia (São Paulo) enquanto os segundos dominavam a “faixa
litorânea situada entre a ilha de Cananéia e a lagoa dos Patos (Rio Grande do Sul), além de importantes regiões
do interior desse espaço” (COUTO, 1998, p. 56).
26
Segundo Holler (2010), aos poucos, as melodias e instrumentos europeus foram inseridos
entre os índios, pardos e negros libertos. Assim, a música europeia acabou, gradualmente,
impondo-se à nativa, em mais um exemplo de preponderância da Metrópole sobre a Colônia,
contribuindo para que a cultura indígena quase sucumbisse (FUCCI-AMATO, 2012). Trata-se,
portanto, da perda gradual da identidade musical indígena daquele período. Este era o
interesse da Coroa portuguesa: concretizar a colonização da nova terra e de seus habitantes
por meio da inserção da cultura europeia (MARTINEZ e PEDERIVA, 2013). Como em todo
projeto de dominação, o dominador deve destruir a cultura do dominado, acabando com suas
crenças, costumes, hábitos, língua e, obviamente, sua música.
Longe dos centros urbanos, a atividade econômica que se sobressaía era o engenho em
função do qual se aglomeravam pequenos povoamentos. Esses engenhos eram administrados
pela Casa Grande22, que também se tornara o local de convivência social, religiosa e
educacional, onde
[...] a música era cultivada como auxiliar no fluir das atividades sociais, como
passatempo na intimidade do lar, acompanhando momentos de devoção religiosa ou
como demonstração de civilidade e poder para os olhos e ouvidos externos. E era por
isso que a prática musical também fazia parte da instrução dos filhos e afilhados do
senhor de engenho. Formação diferente, e para cumprir tarefas diferentes, teriam os
músicos escravos — cantores e charameleiros23 — que participariam do aparato de
propaganda e demonstração de poder do senhor de engenho, sendo muitas vezes
emprestados às Igrejas e vilas por ocasião de festas religiosas e cívicas (BUDASZ.
2006, p.17).
Figura 3 – Exemplo de Charamela
Fonte: http://terramater.pt/dulcaina/
Como símbolo de distinção, era comum ter negros escravos músicos no inventário das
famílias de posses para os quais eram providenciadas roupas especiais e acesso a um vasto
repertório de música. Tratava-se da música europeia erudita que, para tal desenvoltura,
faziam-se necessários conhecimentos profundos de teoria musical, solfejo e a prática
disciplinada de cada instrumentista. Para Kiefer,
22A casa-grande foi casa de morada, vivenda ou residência do senhorio nas propriedades rurais do Brasil colônia
a partir do século XVI. Tudo no engenho girava em torno da casa-grande, sendo ela uma espécie de centro de
organização social, política e econômica local (Disponível em: http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/
acessado em 26/01/2016).
23Músicos que tocavam o instrumento musical de sopro denominado charamela (Figura3), construído em
madeira e utilizando uma ou duas palhetas para produzir o som.
27
[...] o conhecimento da literatura musical erudita chegava facilmente aos ouvidos do
povo por uma classe que representava a ponte. Igualmente aos povos indígenas, a
cultura do povo negro também sucumbiu ainda que parcialmente pelo desrespeito e
imposição da cultura que aqui aportou (1977, p. 15).
A convivência e a miscigenação entre europeus, índios e africanos desenvolveram um
cenário musical rico e profícuo com estilos variados de ritmos, textos, instrumentos
melódicos, harmônicos e rítmicos. Essa riqueza musical prossegue até os dias atuais com
características regionais e a ecumenia de povos que fizeram do Brasil o seu lar.
Em 1808, no Brasil, teve início o período chamado Classicismo, quando o Príncipe
Regente, Dom João de Bragança, aportou com sua corte no Rio de Janeiro fugindo das tropas
de Napoleão Bonaparte. A família real trouxe consigo o acervo da biblioteca musical dos
Bragança; na época, uma das melhores da Europa. Ademais, acompanhava-a uma comitiva
superior a quinze mil pessoas de diversas áreas de atuação, fato que possibilitou o surgimento
de algumas instituições culturais, cursos superiores, academias militares e teatros
(LOUREIRO, 2003).
Com a intenção de difundir a música erudita europeia, a Corte tratou de incluir no séquito
músicos renomados de Lisboa e da Itália por seu virtuosismo e prestigiada qualidade musical.
Nesse meio europeu da época, vimos desenvolver o trabalho do primeiro compositor de
renome nascido no Brasil, o padre José Maurício Nunes Garcia, que deixou um acervo de
composições sacras para orquestra e coro à capela. Garcia nasceu no Rio de Janeiro em 22 de
setembro de 1767 e
[...] foi o primeiro grande expoente musical brasileiro a ter reconhecimento
internacional por sua obra. Apesar do desenvolvimento musical da colônia ter
possibilitado o aparecimento de bons músicos (como em Minas Gerais, Bahia e São
Paulo) nenhum brasileiro, até aquela época, recebera reconhecimento maior, tanto de
seus conterrâneos quanto de eventuais viajantes que testemunharam sua arte e
habilidades (ESTEVES, 2000, p. 1).
Apesar da chegada desses importantes músicos e da inovação cultural, no que se referia
aos instrumentos e concertos orquestrais, no Brasil, ainda não havia o ensino de música nas
escolas. Todavia, o status atingido pela categoria musical erudita e o consequente interesse da
burguesia provocaram a proliferação de professores particulares dessa arte (LOUREIRO,
2003). Cumpre destacar que não apenas a erudita conquistou espaço, mas toda a forma de
expressão musical que aqui se fazia presente em todas as camadas sociais.
28
Convém ressaltar que, apesar da imposição da música erudita pelos nossos colonizadores,
houve a convivência de duas categorias musicais distintas, separadas apenas pelas suas
funções. Uma produzida pelos povos indígenas que aqui viviam antes da chegada dos
portugueses e que se aculturou à música de origem africana; outra, europeia, dos que para cá
vieram. Dessa mistura, surgiram ritmos, melodias e harmonias diversas, que continuam em
transformação até os nossos dias, conservando, porém, uma parcela significativa de suas
funções (MORAES e SALIBA, 2010), sendo atribuídos os conceitos de música folclórica ou
popular a partir do final do século XIX. A música europeia, produzida por
[...] músicos profissionais principalmente para cortes, teatros e instituições religiosas e
que, a partir de inícios do século XX, começou a ser chamada de ‘erudita’ ou
‘artística’. [...] mais sujeita às regras, mais dependente de relações econômicas e
normalmente criada pelo auxílio da escrita musical, teve no Brasil, um
desenvolvimento esteticamente dependente de sua evolução na Europa, mas
funcionalmente, capaz de se adaptar às circunstâncias sociais e econômicas
observadas no período colonial (p. 38).
No período do século XX, houve, de um lado, uma alternância entre as referências
europeias e a produção de uma linha própria; de outro, uma dicotomia que perpassava o
erudito e o popular. Essa alternância fomentou uma tomada de consciência no meio artístico,
intelectual e da crítica musical, resultando em uma dinâmica cultural que, paulatinamente, foi
ressignificando e modificando os movimentos artísticos. Ressignificação que influenciou não
apenas o Modernismo, mas o avanço da Vanguarda Dodecafônica, da Bossa-Nova, do
Tropicalismo e tantos outros movimentos que se seguiram no século seguinte (TRAVASSOS,
2000). Mas, no Brasil, as rupturas com as referências europeias nas artes se fortaleceram com
os movimentos nacionalistas quando artistas buscaram uma identidade artística nacional e
uma maior liberdade de expressão, aproveitando a tendência do final do século XIX
justamente na Europa.
29
3 A MÚSICA E O NACIONALISMO
Um fenômeno mundial importante na música foi o sentimento de patriotismo e amor à
língua. Como exemplos do século XIX, citam-se os músicos Wilhelm Richard Wagner24 e
Giuseppe Verdi25, dando início a um movimento nacionalista que, no Brasil, foi seguido
também por Mário de Andrade a partir de 1920. O autor de Pauliceia Desvairada defendia a
reflexão por meio da pesquisa sobre a música popular (folclórica), ocorrendo, assim, a
[...] efetivação do movimento nacionalista brasileiro [...] em 1928, quando Mário de
Andrade (1893-1945) propôs o desenvolvimento de um projeto nacional-erudito
popular para o país, colocando a intenção nacionalista e o uso sistemático da música
folclórica como condição indispensável para o ingresso e a permanência do artista na
república musical (FUCHI-AMATO. 2007b, p. 211).
O sentimento de orgulho e a paixão pela língua materna, sua literatura, cultura, terra, entre
outros, são alguns ingredientes que fizeram aflorar o nacionalismo, tornando-o um movimento
complexo pelo mundo. No Brasil, ele teve início no período colonial e
[...] processa-se de forma linear, desde os compositores coloniais que produzem na
Metrópole, passando pela emoção brasileira que já se manifesta no internacionalismo
de Carlos Gomes26 e pela busca incipiente de motivos brasileiros (Itiberê, Nazareth,
Levy, Nepomuceno), até chegar ao aproveitamento e pesquisa do folclore na
elaboração de uma música brasileira (Gallet e Mário de Andrade) (FREITAG, 1972,
p.48).
Nas artes plásticas, a pintora Anita Malfatti realizou a primeira exposição de trabalhos em
1917 apresentando influências do Cubismo, Expressionismo e Futurismo. A artista, na
24Wilhelm Richard Wagner (1813-1883), músico alemão, nascido em Leipzig.
25 Giuseppe Fortunino Francesco Verdi (1813 – 1901), foi um compositor de óperas do período romântico
italiano, sendo na época considerado o maior compositor nacionalista da Itália.
26Antônio Carlos Gomes (1836 – 1896) foi o mais importante compositor de ópera brasileiro. Destacou-se pelo
estilo romântico por meio do qual obteve carreira de destaque na Europa. Foi o primeiro compositor brasileiro a
ter suas obras apresentadas no Teatro Alla Scala de Milão - Itália.
30
ocasião, recebeu duras críticas, principalmente de Monteiro Lobato, relatadas, em seu artigo
publicado no jornal O Estado de São Paulo, em 20 de dezembro de 1917:
Há duas espécies de artistas. Uma composta dos que vêem normalmente as coisas [...]
A outra espécie é formada pelos que veem anormalmente a natureza e interpretam-na
à luz de teorias efêmeras, sob a sugestão estrábica de escolas rebeldes, surgidas cá e lá
como furúnculos da cultura excessiva. [...] embora eles se deem como novos
precursores de uma arte a vir, nada é mais velho do que a arte anormal ou teratológica:
nasceu com a paranoia e com a mistificação. [...] essas considerações são provocadas
pela exposição da senhora Malfatti onde se notam acentuadíssimas tendências para
uma atitude estética forçada no sentido das extravagâncias de Picasso e companhia
(LOBATO, 1917, p. 7).
Entretanto, essas críticas incentivaram os demais artistas que lutavam pela ruptura dos
padrões europeus a buscarem uma identidade nacional e liberdade de expressão, culminando
com a realização da Semana de Arte Moderna, que teve início em 18 de fevereiro de 1922, no
Teatro Municipal de São Paulo. Aberta com o poema ‘Os sapos”, de Manoel Bandeira,
ironizou o discurso parnasiano, o qual primava pela forma, valorizava a ciência e o
positivismo, ignorando o subjetivismo e as emoções.
Logo, foi na década de 1920 que a ideologia nacionalista ganhou força, introduzindo as
modificações exigidas por diversos fatores, como a Primeira Guerra Mundial, o primeiro
grande surto industrial interno, os processos de urbanização, as conturbações do processo
eleitoral da sucessão de Epitácio Pessoa, a Semana de Arte Moderna, o surgimento do Partido
Comunista (LIMA, 2008). Dessa maneira, o sentimento nacionalista se fortaleceu com as
mais diversas colorações, formas e correntes políticas, econômicas e culturais, envolvendo
todas as linguagens artísticas. A partir de 1920, Mário de Andrade iniciou suas críticas à
música modernista erudita, carregada de referências europeias, visando a um “discurso sobre
a identidade cultural fundamentando-se numa ideia de brasilidade e seus possíveis diálogos
com algumas técnicas das linguagens contemporâneas europeias” (CONTIER, 2013, p. 106).
Esse discurso se fez presente também em outras expressões artísticas, como na pintura e
literatura.
Na música, o movimento nacionalista brasileiro se intensificou em 1928, quando Mário de
Andrade fomentou um projeto nacional-erudito-popular (FUCCI AMATO, 2007), tendo como
condição fundamental a utilização sistemática da música folclórica nacional (música popular)
como fontes de inspiração e reflexão. O músico, então, deveria imergir na música folclórica,
imitando suas formas, estilizando-as e agregando-as às suas técnicas instrumentais. Segundo
o autor, “toda arte brasileira de agora que não se organizar diretamente do princípio da
31
utilidade, mesmo a tal valores eternos: será vã, será diletante, será pedante e idealista”
(ANDRADE, 1977, p. 130).
Mário de Andrade, em 1936, atuando como diretor do Departamento de Cultura da
Prefeitura de São Paulo, patrocinou a Missão de Pesquisas Folclóricas. Esta, dois anos depois,
gerou um levantamento voltado à etnografia nas Regiões Norte e Nordeste do Brasil,
registrada em
[...] 169 discos27 com as mais diversas formas de cantigas do folclore brasileiro;
registrou também, em 6 rolos cinematográficos silenciosos de 16 mm, 12
manifestações folclórico-musicais, além de 1.060 fotografias (arquitetura popular e
religiosa), e de anotações, contidas em 7.000 páginas, sobre o material coletado, que
inclui 689 objetos, entre outros documentos (CONTIER, 2013, p. 107).
As colorações musicais nacionalistas ecoaram também na música de Heitor Villa-Lobos
(1887- 1959)28, que buscou no folclore a sua fonte de inspiração (FUCCI AMATO, 2007,
p.211). O músico fundiu estilos musicais, como as Bachianas, remetendo o folclore brasileiro
ao estilo de Johann Sebastian Bach29, orquestração de peças de nosso folclore, choros, poemas
sinfônicos e fantasias. A fruição e a qualidade de suas obras chamaram logo a atenção dos
críticos musicais, pois, segundo Fernando de Azevedo, expressavam “uma tal riqueza de
ideias, uma tão prodigiosa espontaneidade, tão grande exuberância e vitalidade de ritmos, que
não tardaram a colocá-lo, no juízo dos críticos de mais autoridade, entre os primeiros
compositores das duas Américas” (1971, p. 488).
O Nacionalismo, porém, consolidou-se com uma camada social bastante organizada e que
exercia significativa influência sobre a história nacional mais recente, articulando um período
de repressão à liberdade: os militares, que promoveram uma “arrumação” nas ideias
nacionalistas adaptadas aos seus interesses. Esse período, que durou de 1964 a 1984,
concedeu contornos positivistas e autoritários ao nacionalismo brasileiro (LIMA, 2008). Cabe
relembrar que, como instituição, além de 1964, o exército também assumiu o poder séculos
antes, participando dos interesses políticos da nação durante a guerra do Paraguai.
27As gravações e reproduções desses discos eram feitas em 78 rpm (rotações por minuto).
28 Heitor Villa-Lobos (1887-1959). Considerado, ainda em vida, o maior compositor das Américas, com cerca de
1.000 obras, sua importância reside, entre outros aspectos, no fato de ter reformulado o conceito brasileiro de
nacionalismo musical, tornando-se seu maior expoente. Foi também, através dele que a música brasileira se fez
representar em outros países, culminando por se universalizar.
29Johann Sebastian Bach (1685 – 1750) foi compositor, cantor, cravista, maestro, organista, professor, violinista,
oriundo do Sacro Império Romano-Germânico, atual Alemanha. Foi um dos mais profícuos compositores do
ocidente. O número exato de suas obras é desconhecido, mas o catálogo assina mais de mil composições, entre
elas, inúmeras peças com vários movimentos para extenso conjunto de executantes.
32
4 A MÚSICA NA ESCOLA
Para entender o respaldo legal da educação musical no Brasil, dispus-me a resgatar as
Cartas Constituintes e demais Leis e projetos relacionados à educação. Inicialmente, dediquei-
me à leitura da primeira Constituição Brasileira, outorgada por D. Pedro I, em 25 de março de
1824. Cumpre frisar que o referido documento faz menção à educação apenas em seu último
artigo (Art. 179), estabelecendo, em seu Inciso XXXII, que “a Instrução primária é gratuita a
todos os Cidadãos” (CAMPANHOLE e CAMPANHOLE, 1983, p.63). Essa Carta
Constitucional criou os primeiros direitos e deveres em relação à educação brasileira.
Apesar de o único princípio oferecido à educação pela Constituição de 1824 ter sido o da
gratuidade, para a época, era algo considerado ideal, desejável e que, para atingi-lo,
demandaria organização e articulação de políticas públicas, enfrentando as limitações e
entraves que poderiam os acometer no período (SAVIANI, 2013). O mesmo se repetiu na
Segunda Constituição, em 24 de fevereiro de 1891, a primeira do regime Republicano. Até
então, não havia referência à educação musical.
No século XX, houve um impacto profundo ocasionado por mudanças reflexas em todos
os aspectos da humanidade. Segundo Goulart (2000),
[...] Karl Marx de certa forma tirou o destino humano das mãos dos indivíduos e
entregou-o às engrenagens da História. Sigmund Freud acabou com a linha divisória
que, acreditávamos, separava a loucura da sanidade mental: com a Interpretação dos
Sonhos ele mostra que o doente mental não é, afinal de contas, tão diferente de nós.
Albert Einstein e sua Teoria da Relatividade fizeram o mundo saber que o tempo podia
transcorrer mais depressa ou mais devagar. E que o espaço podia se curvar. A partir de
então ficou muito difícil manter a ideia de que o mundo era um lugar simples,
regulado por valores universais e imutáveis (GOULART, 2000, p. 3).
Nesse efervescente cenário do século XX, surgiram novas correntes pedagógicas, como as
de John Dewey, questionando a problematização em sala de aula e o respeito pelo
33
conhecimento dos alunos; Jerome Bruner, identificando a educação como um processo ativo
no qual o professor é o responsável por criar as dúvidas e problematizar os conteúdos; Jean
Piaget esclarecendo que a criança aprende de maneira diferente do adulto. Ademais, Jean-
Jacques Rousseau, Johan Heinrich Pestalozzi, Henri Bergson foram precursores das escolas
novista e construtivista.
Essa movimentação se fez presente também no ensino de música, destacando-se
educadores musicais pelo mundo, que se valeram de práticas pedagógicas inovadoras para
lançar as sementes para discussões sobre as bases da educação musical moderna. Entre eles,
estavam Zoltán Kodály30 (1882-1967); Shinichi Suzuki31 (1898-1998); Carl Orff32 (1895 –
1982) e Émile Jaques-Dalcroze33 (1865 -1950). Seus métodos, utilizando desde a rítmica, o
movimento do corpo, a escala pentatônica, a improvisação e o fazer musical do aluno,
avançaram mundo afora, atravessaram e se incorporaram à educação musical brasileira.
Na Hungria, Zoltán Kodály atentava no folclore húngaro através do canto coletivo como
uma forma de desenvolver o intelecto e a fruição musical, além de ser uma fonte de prazer
atuando fortemente nas emoções. No Brasil, Villa-Lobos, em sua expressão como educador e
compositor de inúmeras obras voltadas exclusivamente ao canto orfeônico, pode ser
compreendido em sua intenção de desenvolver socialmente os brasileiros, bem como suas
potencialidades musicais. Se pretendemos avaliar o cenário da educação musical brasileira,
[...] vemos que nele se verifica uma tensão entre alternativas metodológico-
ideológicas cujo sentido não pode ser desvinculado do processo histórico relativo à
evolução das ideias pedagógicas entre nós. Trata-se de um processo no qual a década
de 30 se oferece como momento de institucionalização de duas matrizes educacionais
que, tanto no que respeita a seus métodos quanto aos seus fundamentos ideológicos,
marcaram significantemente a evolução da nossa pedagogia musical. O Canto
Orfeônico de Heitor Villa-Lobos e a Iniciação Musical de Antônio Leal de Sá Pereira
e Liddy Mignone constituem, portanto, as sistemáticas que foram formadas e, ao
mesmo tempo, que somaram na formação da base sobre a qual puderam vir
descansando as muitas e muitas outras iniciativas que hoje colocamos como parte da
história do nosso ensino musical (MENEZES, 1995, p. 8).
30 Zoltán Kodály (1882-1967), estudioso do folclore húngaro (1905) e criador do método ativo de ensino musical
que leva seu nome, afirmava que o canto, obrigatoriamente, deveria anteceder ao ensino de qualquer instrumento
musical.
31 Shinichi Suzuki, (1898 - 1998) nasceu em Nagoya – Japão. Foi um músico, filósofo e educador japonês e o
inventor do método internacional Suzuki de educação musical e desenvolveu uma filosofia para educar pessoas
de todas as idades e habilidades.
32 Carl Orff (1895 – 1982), músico alemão, nascido em Munique, um dos mais destacados do século XX, famoso
sobretudo por sua cantata Carmina Burana, tem, no entanto, a sua maior contribuição situada na área da
pedagogia musical, com o Método Orff de ensino musical, baseado na percussão e no canto.
33 Émile Jaques-Dalcroze33 (1865 -1950), nascido em Genebra, desenvolveu um sistema de ensino de música
baseado no movimento. Foi um dos precursores dos chamados “Métodos Ativos”.
34
No período 1920 – 1930, dois elementos, considerados fundamentais, uniram-se à
circulação da música popular em nível nacional: o rádio e a indústria fonográfica. Os meios
de comunicação de massa ampliaram a propagação, o conhecimento e o gosto pela arte
musical. Com a difusão da música em âmbito nacional, nas décadas de 1930 a 1950, a relação
se estreita também entre a educação musical e o nacionalismo, guiados pelo projeto educação
musical de Heitor Villa-Lobos, tendo como ferramenta principal o canto coletivo, também
chamado de canto orfeônico e, mais tarde, canto coral. Segundo Amato (2007),
[...] para realizar uma análise mais precisa do momento da inserção de Villa-Lobos na
vida educacional do país, nos ateremos à perspectiva historiográfica elaborada por
Nunes (1992), que relata a Reforma da Instituição Pública no Distrito Federal, entre
1931 e 1935, a qual, liderada por Anísio Teixeira (1900-1971), àquela época secretário
do Departamento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal, contou com a
colaboração de Villa-Lobos (AMATO, 2007, p. 215).
Em meio a esse contexto, Anísio Teixeira criou uma rede de ensino que contou com o
apoio de profissionais de diferentes áreas, intelectuais da época. Dentre estes, destacam-se
Cecília Meireles, Roquete Pinto, Cândido Portinari e o próprio Villa-Lobos. Apoiado pelo
educador Anísio Teixeira, Heitor Villa-Lobos desenvolveu um projeto de educação musical
por meio do canto orfeônico, tornando-se disciplina obrigatória nos currículos escolares. Um
dos objetivos desse projeto era auxiliar no desenvolvimento da estética, da moral e da ética,
além dos ideais nacionalistas (AMATO, 2007). O processo oferecido na década de 1930
apresenta um momento de institucionalização de duas matrizes da educação musical que
[...] tanto no que respeita a seus métodos quanto aos seus fundamentos ideológicos,
marcaram significantemente a evolução da nossa pedagogia musical. O Canto
Orfeônico de Heitor Villa-Lobos e a Iniciação Musical de Antônio Leal de Sá Pereira
e Liddy Mignone constituem, portanto, as sistemáticas que foram formadas e, ao
mesmo tempo, que somaram na formação da base sobre a qual puderam vir
descansando as muitas e muitas outras iniciativas que hoje colocamos como parte da
história do nosso ensino musical (MENEZES, 1995, p. 8).
Com a Constituição de 1934, a nação brasileira é presenteada com um capítulo inteiro
sobre o Direito Educacional. Entretanto, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) em 196134, a disciplina de Canto Orfeônico foi extinta
oficialmente da Educação Básica, sendo substituída pelo ensino optativo de Música, Dez anos
depois, gerada sob o regime militar, uma nova versão para a LDB35 de 1961, apresenta a
obrigatoriedade do ensino de Educação Artística. Surgiu, então, a figura do professor
polivalente, com conhecimentos pouco aprofundados sobre todas as expressões artísticas
34Lei n. 4024/1961
35Lei n. 5692/1971
35
oferecidas nos Cursos de Graduação, que deveriam dar conta do conteúdo de Artes. Tal
movimento provocou o declínio da educação musical na escola, o que resultou em uma
redução de educadores musicais. Em 1973, foram aprovados o Parecer CFE nº 1284/1973 e a
Resolução CFE nº 23/1973, que normatizaram o Curso de Licenciatura em Educação
Artística, combinando a habilitação geral com as específicas (BRASIL, 1982, p. 33-34).
Com o fim da ditadura militar, na metade dos anos 80, a Assembleia Nacional
Constituinte abriu discussões sobre a criação da nova Constituição Federal, finalizada e
disponibilizada em 5 de outubro de 1988, regulando competências à educação nacional
através da LDB. A construção dessa Lei trouxe, em seu bojo, a participação cidadã de
diferentes segmentos da sociedade civil organizada. Para a área da educação, destaca-se o
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB (TEIXEIRA, 2008).
Na década de 1990, obstáculos dificultavam a efetivação de políticas púbicas sociais
tamanha a descrença no Estado como agente “competente” na promoção dessas políticas”
(LESSA, 2012, p.26) apesar do discurso governamental apontar a estabilidade e a retomada
de crescimento. Em meio a esse cenário e almejando uma melhoria em seu status
internacional e comercial, o governo “comprou” uma indicação internacional de reforma de
Estado e suas instituições. Isso se efetivou a partir de diagnósticos negativos que
evidenciavam uma crise na educação brasileira em todos os sentidos; entre eles, a péssima
qualidade de trabalho nas escolas e a necessidade urgente de melhoria na qualidade da
educação (LESSA, 2012).
A produção de uma nova imagem dizia, principalmente, respeito à conversão da educação
em mercadoria ao invés de direito social, usando para tanto os jargões empresariais, como
“eficiência”, “competência”, “excelência” entre outros. De fato, a adoção de medidas
necessárias às mudanças e a inserção do Brasil no mercado internacional tornaram perceptível
a relação entre a imposição, as reformas e modelo de economia capitalista, não permitindo
que
[...] os Estados adotassem medidas autônomas de decisão, pois a economia encontra-
se num tal grau de integração que deve ser orquestrada via uma perspectiva global e
não local, daí o papel que cabe aos Estados, principalmente os da periferia do sistema,
pois aumenta a dependência em relação aos interesses que estão fora de sua autonomia
territorial, além de serem entendidos como estruturas que também competem
economicamente nesse mercado internacional (...) Tendo isso como pressuposto, os
Estados devem sofrer uma profunda reforma, reduzindo seus gastos e custos, ao
mesmo tempo em que se facilitam as condições de exploração e acumulação
capitalista, permitindo que as empresas atuem em todas as esferas de potencial de
lucratividade. Nesse contexto é que entendemos as atuais reformas que permeiam ao
Estado brasileiro [...]. (FERRAZ, 2002, p. 212)
36
Conforme Andrioli (2002), alguns educadores brasileiros rejeitaram a participação na
formulação e implementação de tal sistema justamente pelo viés mercadológico atribuído à
educação. O fato é que houve a participação do FMI e do Banco Mundial na formulação e
implementação das reformas.
No campo do ensino, as mudanças exigidas pelo novo projeto imposto pelo governo na
forma de ações e proposições incluíam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
9.394/96). Ademais, criaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino
Fundamental e Médio, Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, além de Sistemas
Nacionais de Avaliação expressos em provas para todos os níveis (FERRAZ, 2002). Os PCN,
como instrumento normativo, tiveram sua justificação pela necessidade de cumprir o disposto
no artigo 210 da Constituição Federal, ratificado pela LDB (1996), que determinava a fixação
de “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988,
1996). Por outro lado, em nenhum momento de sua efetivação, é mencionado o respeito às
especificidades regionais, tampouco às culturas, economias, estilos de vida, linguagens e
produção subjetiva de cada localidade de nosso país diverso e heterogêneo.
Assim, em 1997, foram publicados os documentos de disseminação dos PCN para as
quatro primeiras séries que, além de cobrirem áreas que compunham o ensino nessas séries —
Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Arte e Educação
Física —, trouxeram, entre as inovações, a proposta de sistematização do ensino de questões
de ética, orientação sexual, meio ambiente, saúde e pluralidade cultural. São os chamados
“temas transversais”, que não constituem disciplinas específicas de ensino, mas perpassam o
conteúdo de cada matéria e todo o convívio social da escola.
No processo de elaboração dos PCN, mobilizaram-se especialistas e professores das
diversas áreas do conhecimento que compunham o currículo da 1ª à 4ª série. Submetidos, em
versão preliminar, à avaliação de outros profissionais da educação (pareceiristas), os
documentos foram revisados e modificados segundo as contribuições encaminhadas por esses
últimos. A versão final constitui um conjunto de publicações contendo não apenas as
diretrizes relativas aos conteúdos, mas também orientações metodológicas para a sua
aplicação. Esse conjunto foi enviado a todos os professores que atuavam nessas séries do
Ensino Fundamental no Brasil. Buscava-se, assim, naquele momento, beneficiar cerca de
dezesseis milhões de crianças, com seus seiscentos e oitenta e dois mil professores. Em 1998,
foram publicados os documentos relativos aos PCN de 5ª a 8ª série, que compreendiam os
37
conteúdos básicos das disciplinas e temas transversais, a reestruturação das políticas federais
para o Ensino Fundamental.
Nas artes, a justificativa da proposta foi propiciar o pensamento artístico, que “[...]
caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas por meio dela”
(BRASIL, 1997, p. 15). Ou seja, através da arte, a intenção era possibilitar aos alunos
experiências estéticas e sociais que potencializassem sua sensibilidade, sua percepção a
respeito de si e do mundo à sua volta, bem como sua reflexão, imaginação e criatividade. Os
PCNs, que entraram em circulação no Brasil a partir de 1997, desdobraram a disciplina de
Artes em quatro linguagens: Artes visuais, Dança, Música e Teatro.
Dentro da linguagem “Música”, os PCNs atentam para a diversidade cultural dos alunos
aliadas às novas tecnologias responsáveis pela modificação do que se entende por música, sua
apreciação e seu fazer em cada cultura, região ou espaço temporal. A partir dessa diversidade,
considerava-se ser necessário abrir espaço para o aluno trazer a sua música à sala de aula,
“acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas
para seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção” (BRASIL, 1997,
p. 75).
Faz-se necessário considerar que a implantação dos PCN, embora tenha sido instituída
como um currículo pronto e global, pouco considerando as diferenças regionais e culturais,
entrou com força na educação brasileira, dando um rumo ao currículo nacional e às práticas
dos professores, de modo que ainda continuam circulando nas escolas como um material de
referência. Porém, vale ressaltar que a inserção de tais materiais no Ensino Brasileiro não foi
uma estratégia apolítica e isenta de intenções. Manter um currículo padrão, por meio de
parâmetros nacionais, garante, de alguma forma, uma homogeneização de pensamento.
4.1 O retorno da música na escola
Com a ausência formal do ensino de música na escola, em meados de 2004, iniciaram-se
discussões acerca da necessidade de seu retorno para a sala de aula. O movimento contou
com a participação de cantores e compositores de renome no cenário musical nacional e, a
partir de 2005, foram integrados aos grupos de discussões, professores e pesquisadores em
38
educação musical (BELÓQUIO; GARBOSA, 2014). Apresentada ao Senado Federal em
2006, em audiência pública, tais discussões obtiveram acolhimento, resultando no Projeto de
Lei número 343/2006, composto por três artigos e dois incisos. Porém, além de aprovação
pelo Senado, necessitaria também a aprovação da Câmara de Deputados Federais e para tanto,
também necessitou mobilizações. Na Câmara de Deputados Federais o PL passou a ter o
número 2732-b/2008 através de seu relator, o Deputado Federal e músico Frank Aguiar
(PEREIRA, 2010). Após um longo percurso, e sancionado pelo então Presidente da
República, Luiz Inácio Lula da Silva, as discussões ganharam sustentação pela Lei 11.769 de
18/08/2008 e a nova Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. A importância dessa
disciplina, conceitos e seu papel dentro do currículo escolar vinham despertando a atenção
não somente de profissionais da área, mas de educadores, gestores e estudiosos em educação.
Assim, a Lei 11.769 sancionou a obrigatoriedade da Educação Musical em todo o Ensino
Básico e determinou um prazo de três anos para a adequação das instituições de ensino para
sua efetivação.
Porém, o prazo findou em 2011, e a realidade mostrou uma outra face: a pouca clareza da
Lei; a não necessidade de ser disciplina exclusiva, podendo fazer parte do ensino de artes, ou
seja, o conteúdo é obrigatório, mas a disciplina não; a falta de clareza no propósito da
Educação Musical; a ausência de auxílio na implementação da Lei pelos estados e municípios;
a falta de conhecimento sobre a estrutura das instituições necessária para tal. Por um lado,
existia a contrariedade a Lei com a LDB de 1996, que exige a formação em Nível Superior
para lecionar no Ensino Básico (Art. 62º); por outro, o artigo 2º da lei 11.769/2008, que
referencia a formação do profissional, vetado com a seguinte justificativa:
Comunico a Vossa Excelência que, nos termos do § 1o do art. 66 da Constituição,
decidi vetar parcialmente, por contrariedade ao interesse público, o Projeto de Lei
no 2.732, de 2008 (no 330/06 no Senado Federal), que Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a
obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.
Ouvido, o Ministério da Educação manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo:
Art. 2o
Art. 2o O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido do seguinte parágrafo único:
Art. 62. ........................................................................................................................
Parágrafo único. O ensino da música será ministrado por professores com formação
específica na área’ (Vetado).
Razões do veto
39
No tocante ao parágrafo único do art. 62º, é necessário que se tenha muita clareza sobre o que significa
‘formação específica na área’. Vale ressaltar que a música é uma prática social e que no Brasil existem diversos
profissionais atuantes nessa área sem formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal conteúdo na maneira em que este
dispositivo está proposto.
Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma diretriz curricular e
estabelece, sem precedentes, uma formação específica para a transferência de um
conteúdo. Note-se que não há qualquer exigência de formação específica para
Matemática, Física, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os relacionados a
diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela
estabelece qual seria a formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses
conteúdos.
Essas, Senhor Presidente, as razões que me levaram a vetar o dispositivo acima
mencionado do projeto em causa, as quais ora submeto à elevada apreciação dos
Senhores Membros do Congresso Nacional (BRASIL, 2008).
Mesmo com o veto, nos anos que se seguiram, a exigência foi a formação em nível
acadêmico específico em música36 ou, em alguns casos, especialização na área, incluindo-se,
no rol de dificuldades, o parco volume de músicos com licenciatura. Os motivos vão desde o
financeiro37 até a opção profissional de ser um bacharel no instrumento de preferência e
domínio, alçando uma carreira solo como músico ou buscando a inclusão em uma orquestra.
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul abriu em 2008 as primeiras turmas de
Licenciatura em Música na modalidade EAD, com polos distribuídos em onze municípios dos
Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Espírito Santo, Rondônia e da Bahia. Em
2012, a instituição graduou cento e oitenta e nove educadores musicais, um número
insuficiente para a demanda que a Lei ora citada exige.
Complementando a Lei 11.769, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de
Educação Básica publicaram, no Diário oficial da União, em 11/05/2016, a Resolução nº 02
de 10 de maio de 2016, orientando sobre a operacionalização do ensino de música nas escolas
de Educação Básica. Tal orientação se destina às escolas, Secretarias de Educação,
Instituições formadoras de profissionais e docentes de música, Ministério da Educação e
Conselhos de Educação, indicando as competências de cada instituição para que se possa
efetivar aulas de educação musical. Contudo, não houve divulgação em nenhum outro meio
de comunicação ou discussão sobre a citada orientação.
36Ver LDB Capítulo VII – Dos Profissionais da Educação, Art. 62.
37O salário de um professor de Educação Básica não atrai jovens formados em música, que optam por trabalhar
nos conservatórios musicais ou participar de uma orquestra ou banda.
40
Apesar das expectativas e dúvidas, geradas a partir da Lei 11.769, o conteúdo “música”
resultou em apenas uma linha na LDB de 1996, ainda dentro do componente “Artes”, que
posteriormente também é retirado da Lei 9396/96 pelo Governo de Michel Temer. Para
substituir o texto retirado, a Lei 13.415 de 2016 inclui o seguinte recorte:
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação básica.
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. (BRASIL, 1996)
O certo é que, ainda hoje, encontramos lacunas pela falta de professores de música nas
escolas brasileiras, de projetos político pedagógicos claros e de políticas públicas para a
formação continuada do profissional de educação musical em níveis municipal e estadual. Da
mesma forma, evidencia-se o abandono de autoridades responsáveis para a efetivação da Lei
quanto à adequação de espaços, instrumentação das instituições públicas e suporte aos
docentes. Porém, este cenário possibilitou a minha inserção na escola e o desenvolvimento do
ensino musical, tendo como ferramenta principal, justamente o canto coral.
41
5 A MÍDIA E O CANTO CORAL
No século XXI, é comum encontrarmos em algumas comunidades, a existência de coros
universitários, empresariais, de instituições religiosas com as mais diversas formações,
características e finalidades. Há os adultos, juvenis, infanto-juvenis e infantis, que podem ser
mistos, femininos, masculinos, utilizar acompanhamento de instrumentos musicais,
playbacks, ou a capela38. Com tamanha riqueza de possibilidades, o canto coral também
adentrou na escola mesmo com a simples finalidade de atender a alguns eventos do calendário
escolar.
Vale ressaltar a necessidade de um conhecimento maior sobre a história da música e em
que momento o canto em grupo, juntamente com a expressão cênica, passou a integrar
efetivamente o meio musical. Essa incorporação ocorreu em meados da década de 20 com a
inserção do som na indústria cinematográfica, possibilitando a criação de um gênero que
dominou essa mídia ao menos três décadas e ainda hoje se fazem presentes: os musicais, que
uniam o canto, a dança e o teatro em meio às narrativas (ALMEIDA, 2012). Esse gênero foi o
“divisor de águas” que mudaria para sempre a história do cinema e alavancaria o surgimento
de grupos musicais também no teatro.
5.1 O Cinema e o canto
Os musicais se proliferaram com uma linguagem jovem que estimulava o canto, a dança,
o teatro e a poesia em grupo. Cronologicamente, seguem alguns considerados principais a
partir de 1920:
38Diz-se do canto em que não se utilizam instrumentos musicais, apenas a voz.
42
1927: o primeiro filme sonoro da Warner Brothers em Nova York foi “O Cantor de Jazz”
que, segundo Scott Heymann, a cada canção interpretada o ambiente estremecia com aplausos
e histeria (HEYMANN, 1997);
1929: surgimento da comédia musical Alvorada de Amor” com direção de Ernst Lubtsch;
1930: Montecarlo, da Paramount, apresentou mais uma comédia musical. O filme mostra
uma das sequências imortais do cinema, aquela em que Jeanette MacDonald canta "Beyond
the Blue Horizon", debruçada na janela de um trem, acompanhada pelo ruído das rodas nos
trilhos enquanto um coral acena ao longo da rodovia;
1933: Rua 42 – da Warner Brothers - comédia musical, dirigida por Lloyd Bacon,
indicado ao Oscar de melhor filme em 1934. Este ocupou a 13ª colocação na Lista dos vinte e
cinco Maiores Musicais Americanos de todos os tempos, idealizada pelo American Film
Institute (AFI) e divulgada em 2006;
1933: Fred Astaire e Ginger Rogers, em Voando para o Rio de Janeiro (Flying down to
Rio), da RKO Radio Pictures. Musical com fotografia do Rio de Janeiro nos anos 30;
1935: O Picolino, também da RKO Radio Pictures, comédia musical dirigida por Mark
Sandrich, computou o maior sucesso da dupla Fred Astaire e Ginger Rogers, divulgado no Top
Hat de 1935;
1936: Ritmo Louco, também da RKO Radio Pictures, com direção de George Stevens,
apresentou uma comédia musical com muita dança e sapateado;
1939: O Mágico de Oz, da Metro Goldwyn Mayer (MGM), apresentou um musical
infantil escrito por L. Frank Baum e Garland. Considerado "culturalmente, historicamente,
visualmente e esteticamente significante" pela Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos,
foi selecionado para ser preservado no National Film Registry em 1989;
1952: Cantando na chuva, também da Metro Goldwyn Mayer (MGM), apresentou uma
comédia musical, com direção de Stanley Donen e Gene Kelly. O filme se passa nos anos 20,
em Hollywood, na transição do cinema mudo para o falado;
1965: A Noviça Rebelde, distribuído pela Fox Film do Brasil, com direção de Robert
Wise, também seguiu a comédia musical;
Além desses, importantes musicais do cinema ganharam e continuam apresentando suas
versões ao vivo nos musicais da Broadway, com liderança de obras infantis. Visando ao
43
sucesso desses musicais, os programas de TV investem em filmes e seriados, principalmente
para o público adolescente.
5.2 A TV e o canto
Nos anos que se seguiram, a indústria cinematográfica produziu um vasto rol de musicais.
Porém, as produções musicais voltadas ao público adolescente se fizeram presentes no século
XXI. Mesmo sem a intenção de auxiliar na criação de corais, mas, corroborando a formação e
a troca entre os profissionais do canto coral, em 2004, surgiu uma telenovela musical
mexicana, produzida pela Televisa e exibida originalmente pelo Canal de las Estrellas,
tornou-se febre entre as crianças e adolescentes do Brasil. Rebelde é uma trama que narra o
cotidiano de seis adolescentes que estudam num colégio em regime de semi-internato e
enfrentam os "dramas" típicos do período, como a descoberta do primeiro amor, os conflitos
de autoimagem, o desenvolvimento de distúrbios alimentares, o relacionamento conflituoso
com os pais, o bullying e o alcoolismo.
Em 2006, o canal Disney Channel lançou um seriado denominado “High School Musical”,
de gênero musical infanto-juvenil, com um enredo cheio de aventuras e romances
adolescentes, transitado em uma escola onde se disputavam vagas em um musical. Após duas
temporadas, foram comercializados como filme, sendo que o terceiro da série foi produzido
especialmente para o cinema, transformando-se na preferência entre crianças e adolescentes,
mudando, em parte, o conceito da música em grupo. A trilha sonora foi o álbum mais vendido
em 2006, sendo o primeiro sinal de alerta oferecido pela mídia aos jovens e sua relação com a
música em grupo, reforçando as ideias sobre o canto coral cênico.
Mas o grande momento do canto coral jovem surgiu mais tarde através de uma série
americana chamada “Glee”, produzida por Ryan Murphy, Brad Falchuk e Ian Brennan,
exibida em mais de sessenta países, entre 2008 e 2015, pela FOX (canal fechado). A trama,
também com adolescentes, mostra a realidade de uma escola fictícia, às vezes muito complexa
em se tratando de relações de respeito e trocas que também retratam temas juvenis da
atualidade. Para superar essas dificuldades, criou-se um coral com toda uma diversidade de
pessoas de classes sociais distintas que até hoje, frequentemente, sofrem buliyng: cadeirantes,
homossexuais, obesos, negros, asiáticos, numa demonstração do poder fortalecedor da
atividade coral.
44
Em 2012, aconteceu o lançamento do primeiro longa-metragem da franquia “A Escolha
Perfeita”39, comédia musical repleta de canções de sucesso, e um enredo que trabalha uma
história simples, porém direta. Um coral universitário luta para chegar ao topo, enfrentando
adversários e problemas dos mais variados tipos. Entre inúmeros corais da universidade, o
The Barden Bellas é um grupo composto apenas por garotas, que apostam no visual perfeito e
em sucessos pop para conquistar o público da escola. Entretanto, após uma apresentação
desastrosa na competição de fim de ano, suas integrantes decidem repensar o grupo. E tudo
muda com a chegada de uma nova aluna ao Campus.
“A Escolha Perfeita” foi sucesso de bilheteria e, em 2015, lançou-se o segundo filme com
o mesmo título e promessa para 2017, o terceiro, abordando os rumos do grupo Barden Bellas
após a formatura de suas integrantes. Em 2016, a Rede Globo de Televisão lançou, em um
programa de auditório ao vivo, um quadro denominado “A Capela”, onde concorreram grupos
vocais de todo o país interpretando canções nacionais com arranjos vocais e cenas, sendo o
grande vencedor o grupo gaúcho “Vocal 5” de Porto Alegre.
Com esse apoio da mídia (intencional ou não), houve uma expansão significativa de coros
jovens que têm se utilizado, além da voz, da cena, da dança e da poesia dos musicais e
percussão corporal. Esse cenário favorável possibilitou que seus ecos se fizessem presentes no
cotidiano das escolas. São alunos que cantam, dançam, encenam e recitam as frases longas de
um Rap40 em coro. Um som uníssono como se todos partilhassem a batida de um só coração.
39Roteiro de Kay Kannon, trilha sonora de Christophe Back, Mark Killian, Jessica Neilsen, produzido por Gold
Circle Films, Brownstone Productions, tendo como distribuidor no Brasil a Universal Pictures.
40Rap (em inglês, também conhecido como emceeing) é um discurso rítmico com rimas e poesias, que surgiu no
final do século XX entre as comunidades negras dos Estados Unidos. É um dos cinco pilares fundamentais da
cultura hip hop, de modo que se chame metonimicamente (e de forma imprecisa) hip hop.
45
6 CANTO CORAL E A ESCOLA
Por muito tempo, a atividade coral esteve relacionada ao cunho religioso, cujo objetivo
consistia em entoar os cânticos em celebrações. Compositores, como Johann Sebastian Bach,
Johannes Brahms, Georg Friedrich Haendel, Wolfgang Amadeus Mozart, Pe. José Nunes
Garcia, Manoel Senra, Francisco Gomes da Rocha, José Meireles, Jerônimo de Souza Lobo,
José Joaquim da Paixão, Manoel Dias de Oliveira, dentre tantos outros, nacionais e
estrangeiros, destacaram-se pelas obras sacras para coros.
No Brasil, o canto coral se tornou parte integrante da educação musical nos anos de 1930
e parte de 40, como um projeto de sistematização nacional do ensino de música por Heitor
Villa-Lobos através do “canto orfeônico” (MATEIRO, 2014). Contudo, após a década de 70, a
música perdeu espaço na escola, fato que se estendeu até a LDB de 1996, momento em que se
iniciou um processo de discussões acerca do ensino musical.
Neste sentido, após anos de debates entre profissionais da área da educação musical, em
2008, foi aprovada a Lei 11.769, oferecendo a possibilidade de um resgate da música em sala
de aula embora tenha havido inúmeras dificuldades para sua efetivação. Nessa jornada, o
canto se apresentou de diversas formas e finalidades, e o registro de tais atividades em artigos,
dissertações, teses e eventos de cunho científico e artístico tornou possível uma análise mais
aprofundada sobre seu valor estético, social e cognitivo, bem como as possibilidades
metodológicas a serem adotadas para seu desenvolvimento.
Segundo Amato (2007), é relevante aludir que a participação em um coral, como em
qualquer manifestação musical, pode provocar um desejo pela interdisciplinaridade de
conhecimentos artísticos, pois, a partir da experiência musical vivenciada, os integrantes do
coro podem interessar-se pela literatura, artes plásticas e até mesmo outras ciências e técnicas.
Já para Bréscia (2011), no que diz respeito à socialização, o canto coral apresenta ferramentas
claras para se perceber a superação do individualismo e do egoísmo, uma vez que a proposta
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social é estreitar os laços de afinidade entre os pares num trabalho em conjunto, além do
respeito que desenvolvem no contato com o público em apresentações. A autora segue sua
análise afirmando que o canto coral “privilegia a união [...] além de proporcionar um
conhecimento de caráter cultural” (p.77).
Na atividade de canto escolar, a questão de valores também perpassa as experiências dos
participantes, através da a comunicação sensorial, simbólica, afetiva e, portanto, social. Assim
sendo, geralmente, “desencadeia a convicção de que nossos alunos podem expor, assumir suas
experiências musicais e que nós podemos dialogar sobre elas (SOUZA, 2004, p. 9).
Por outra via, o trabalho com o canto coral escolar demanda alguns cuidados por se tratar
de crianças em desenvolvimento do próprio corpo e, em especial, seu aparato respiratório e
fonador, passando pela sua cognição, afetividade e construção de sua subjetividade em relação
ao outro e ao mundo. Nesse sentido, a seguir, abordo alguns aspectos fisiológicos importantes
que exigem uma atenção especial quando envolve canto coral escolar e que, necessariamente,
devem ser aprofundados pelos profissionais que se envolverão com o canto.
6.1 Muda vocal
Para esse tipo de trabalho vocal com crianças e adolescentes, fazem-se necessários alguns
cuidados e conhecimentos tanto para educadores quanto para regente de coros em relação à
voz do jovem, que, como seu corpo, está em transformação. A mudança física para ambos os
gêneros que, aos poucos, perdem seus corpos de crianças; seus “pais da infância”, que os
tratam de maneira diferente da de outrora e a visão que passam a ter da criança no mundo;
bem como uma série de tensões, desajustes e contradições que fazem parte dessa etapa da
vida também se tornam visíveis em relação ao canto (SOBREIRA, 2013).
De fato, estágios de desenvolvimento vocal, previsíveis e sucessivos atingem esse público
no momento de transição entre a infância e a fase adulta. Esses estágios implicam importantes
questões emocionais, fisiológicas, sociológicas e cognitivas, e o tratamento inadequado dessas
vozes pode gerar problemas vocais e psicológicos por vezes irreversíveis (MENDONÇA,
2011).
Os meninos, que, no período da adolescência, apresentam uma muda vocal de forma mais
acentuada que