UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI - UNIVATES 

CURSO DE LETRAS PORTUGUÊS INGLÊS 

 

 

 

 

 

 

 

 

COMO SUPERAR A FASE DO REALISMO NOMINAL ESTIMULANDO A 

CONSCIÊNCIA INTRASSILÁBICA 

 
Thais Fraporti 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Lajeado, novembro de 2019 



Thais Fraporti 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

COMO SUPERAR A FASE DO REALISMO NOMINAL ESTIMULANDO A 

CONSCIÊNCIA INTRASSILÁBICA 

 

 

Artigo apresentado na disciplina de Trabalho de 

Conclusão de Curso II, na linha de formação 

específica em Letras, da Universidade do Vale de 

Taquari - Univates, para a obtenção do título de 

Licenciatura em Letras Português/Inglês. 

 
 

Orientadora: Prof. Dra. Grasiela Kieling Bublitz 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Lajeado, novembro de 2019 



RESUMO 

 
 

O presente artigo vem defender o estímulo da Consciência Fonológica, mais especificamente 

da Consciência Intrassilábica, como fundamental para o processo de alfabetização. Sabe-se que 

grande parte dos alunos da Educação Infantil encontra-se na fase do Realismo Nominal, na 

qual a criança tem dificuldades de dissociar o significado do significante. Essa fase pode 

representar um obstáculo para o processo de alfabetização, visto que o aluno associa a palavra 

à sua respectiva imagem, ou seja, o significante do significado. Uma das maneiras de superar 

tal fase é propor tarefas que estimulem a sensibilidade à rima, a fim de que a criança identifique 

as semelhanças e diferenças sonoras das palavras. Essas atividades com rimas devem fazer 

parte do dia a dia escolar. Para isso, esse trabalho vai apresentar dez intervenções que podem 

ser implementadas nas aulas para trabalhar a Consciência Intrassilábica em sala de aula. Após 

essas intervenções, o presente trabalho apresenta dados estatísticos da influência que as 

atividades de Consciência Intrassilábicas tiveram para a superação do Realismo Nominal nos 

alunos que foi realizado o estudo.O trabalho com rimas auxilia na fixação e na assimilação das 

sílabas e dos fonemas para, assim, compreender o princípio alfabético, que consiste no 

entendimento de que para cada fonema corresponde um grafema. Apresentar rimas e 

desenvolver atividades relacionadas é inferir que as palavras têm regularidades entre si, mesmo 

que os objetos não apresentem nenhuma conexão. 

 
PALAVRAS-CHAVE: Consciência Intrassilábica; Realismo Nominal; Princípio Alfabético 



SUMÁRIO 

INTRODUÇÃO 5 

2. REFERENCIAL TEÓRICO 6 

2.1 A Aquisição da Linguagem 6 

2.2 A aprendizagem da leitura e da escrita 7 

2.4 A alfabetização e Consciência Fonológica 12 

2.5 O realismo nominal como obstáculo para a alfabetização 15 

2.6 Atividades de Consciência Intrassilábica como estratégia para superar o realismo 

nominal 17 

3 METODOLOGIA 18 

5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE 22 

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 27 

5 REFERÊNCIAS 28 

6 ANEXOS 30 



1. INTRODUÇÃO 

 

A Consciência Fonológica é uma habilidade que se refere à capacidade dos 

falantes de refletir sobre as estruturas sonoras da língua. Desenvolver a Consciência 

Fonológica, segundo Adams et al (2006), é estimular e acelerar o processo de leitura e 

escrita dos alunos, antes que eles tenham a compreensão do princípio alfabético, ou 

seja, é desenvolver as capacidades de refletir e manipular os sons da língua antes de 

conhecer e entender os grafemas, unidade do sistema de escrita da língua. 

Neste trabalho, pretende-se explanar algumas definições importantes sobre a 

Consciência Fonológica, com ênfase na Consciência Intrassilábica como um meio 

facilitador para a alfabetização. Adams et al (2006, p. 51) afirma que estimular a 

Consciência Intrassilábica é ampliar a sensibilidade às rimas, que auxiliam a criança a 

perceber as diferenças e semelhanças entre os sons das palavras. 

Durante o percurso acadêmico de um estudante de Letras cursamos uma 

disciplina denominada “Aquisição da Linguagem” e, por meio dela, se entende que 

desenvolver a Consciência Fonológica é fundamental para facilitar a aprendizagem da 

escrita. Isso quer dizer que estimular essa habilidade leva as crianças a refletirem sobre 

os sons que compõem a nossa fala, segmentando as palavras, contando suas sílabas, 

procurando semelhanças e diferenças sonoras entre elas. Essa exploração do som 

também auxilia a criança a superar a fase do Realismo Nominal, caracterizada pela 

dificuldade em dissociar a palavra daquilo que ela significa. Estimular a percepção das 

rimas pode ser uma estratégia. 

Diante destas constatações, o presente artigo apurou se os alunos do Pré-B de 

uma escola da rede privada de Educação Infantil do município de Encantado já 

superaram a fase do Realismo Nominal, que é, segundo Piaget (1967), a dificuldade 

que a criança manifesta de diferenciar palavras de objetos. 

O trabalho analisou índices de Consciência Intrassilábica de alunos do Pré-B de 

uma escola privada de Educação Infantil do município de Encantado/RS. Para isso, 

foram proporcionadas atividades diárias com o intuito de estimular a Consciência 

Intrassilábica. O objetivo foi analisar se os alunos sujeitos da pesquisa percebem as 

semelhanças sonoras entre as palavras, o que pode auxiliá-los a superar o Realismo 

Nominal, fase considerada como um obstáculo para a compreensão do princípio 

alfabético. 



2. REFERENCIAL TEÓRICO 

 

2.1 A Aquisição da Linguagem 

 
A linguagem é um processo complexo. É através da linguagem que os seres humanos 

tem a capacidade de expressar pensamentos, opiniões e sentimentos. Kail (2013) assegura que 

os processos para a aptidão da linguagem geralmente são desenvolvidos naturalmente pela 

criança, e é por volta dos 4 anos de idade que a criança já tem o domínio das estruturas básicas 

da língua. De forma geral, a aprendizagem da fala é muito simples e espontânea, pois ela é 

adquirida através de atividades diárias de interação social. Gombert (2003) assim define a 

linguagem oral: 

 
A linguagem oral encontra-se em parte sob a dependência de pré-programações 

inatas, de processos biologicamente determinados, que são automaticamente ativados 

quando o bebê entra em contato com a linguagem de seu ambiente. Resulta daí que a 

criança aprende a falar e a compreender a linguagem oral sem que lhe seja necessário 

conhecer conscientemente a estrutura formal (fonológica e sintática) de sua língua 

[...]. (GOMBERT, 2003 p. 21) 

 

Ainda segundo Kail (2013), existem dois fenômenos principais que acontecem quando 

a criança adquire a linguagem. Desde o nascimento, o bebê apresenta uma organização 

sofisticada que permite o entendimento fonético de sua língua e há a “[...] existência de 

processos de adaptação e de estruturação determinados pela propriedade da língua adquirida 

por volta dos 6 meses.” (KAIL, 2013 p. 27) 

 

Já Stanislas Dehaene, um neurocirurgião francês que atua em diversas linhas de 

pesquisa sobre as bases neurais da leitura afirma que, nos primeiros meses de vida, o bebê 

demonstra uma grande competência para discriminar os sons da fala e é notória a atenção que 

ele demonstra pela língua materna. Segundo o autor, (DEHAENE, 2012, p. 215) “O cérebro da 

criança extrai os segmentos da fala, tria e os classifica como faria uma naturalista ou um 

estatístico. Ele explora as regularidades das cadeias que escuta para deduzir quais transições 

sonoras são possíveis e elimina aquelas que devem ser excluídas.” 

 

Pode-se, portanto, entender que, desde os primeiros meses de vida, a criança é sensível 

às regularidades e à sonoridade de sua língua materna. Assim como Dehaene, Costa, Souza e 

Ávila (2011) afirmam que essas capacidades de identificação dos padrões da língua, auxiliam 

na identificação dos vocábulos na fala e com o passar dos anos, esse nível torna-se cada vez 

mais consciente. 



Segundo os autores, é na pré-escola, no início da alfabetização, que as crianças tomam 

consciência das palavras. 

 

A habilidade de manipular conscientemente os segmentos da fala encadeada tem sido 

amplamente investigada e admitida como o conhecimento metalinguístico que as 

crianças detêm sobre os níveis silábicos, intrassilábicos e fonêmicos das palavras. A 

maior parte das pesquisas denomina tal habilidade como consciência fonológica. 

(COSTA; SOUZA; ÁVILA, 2011, p. 130) 

 

A fim de que haja a aprendizagem da leitura e da escrita, é preciso que a criança tenha 

o conhecimento da estrutura formal da língua, diferentemente da aquisição da fala, que é 

adquirida espontaneamente. É através de estímulos visuais, concomitante com estímulos 

sonoros que é realizada a aprendizagem da leitura e da escrita. 

 

Para que a criança seja alfabetizada com facilidade, ela precisa ser capaz de refletir 

sobre os sons da fala e entender que a linguagem contém: frases, palavras, sílabas e fonemas. 

Morais (2013) ressalta que o primeiro passo para a aquisição da leitura e da escrita é a 

compreensão do princípio alfabético e essa compreensão requer a intuição dos fonemas. 

 

A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo meticuloso e árduo que consiste 

em utilizar partes do cérebro que anteriormente não erma estimuladas, na próxima seção será 

apresentado como adquirimos a linguagem escrita e quais mudanças isso causa na cérebro. 

 
2.2 A aprendizagem da leitura e da escrita 

 

Ao contrário do modo como adquirimos a fala, a aquisição da linguagem escrita é 

construída através do domínio de um sistema de signos complexos e que necessitam ser 

apresentados e desenvolvidos, com as crianças, de forma sistemática e pontual. Como citado 

por Diniz e Pacheco (2012), ler envolve funções cerebrais de decodificação, interpretação e 

armazenamento da informação. Há circuitos cerebrais exclusivamente criados com os 

estímulos feitos para tal aprendizagem. A capacidade de ler intensifica e modifica partes do 

nosso cérebro. Dehaene (2012) também afirma que, dois sistemas cerebrais são incitados e se 

modificam quando, de fato, a criança torna-se leitora. 

 

Aprender a ler consiste em colocar em conexão dois sistemas cerebrais presentes na 

criança bem pequena: o sistema visual de reconhecimento das formas e as áreas da 

linguagem. Esta aprendizagem passa por três fases: a etapa pictórica, breve período 

quando a criança “fotografa” algumas palavras; a etapa fonológica, quando ela 

aprende a decodificar os grafemas em classes de sons; e a etapa ortográfica, quando 

ela automatiza o reconhecimento das palavras. A imagem cerebral mostra que vários 

circuitos cerebrais se modificam, notadamente os do córtex occipito-temporal 

esquerdo. (DEHAENE, 2012, p. 213) 



Portanto, aprender a ler é conseguir processar e entender uma rede de informações que 

conectam grafemas e fonemas consecutivamente. Para Morais, Leite e Kolinsky (2013, p.17) 

“ler é transformar representações gráficas da linguagem em representações mentais da sua 

forma sonora e de seu significado. Quando se trata de um texto, o objetivo da leitura é poder 

aprender o seu sentido.” 

 

Segundo Martins (2013), muito antes do contato escolar, as crianças já começam a 

aprender sobre a língua escrita. O aluno, cidadão do mundo, capta todas as informações que 

estão ao seu redor, mesmo que ainda não tenha materializado as relações gráficas. Spinillo 

menciona que: 

 

Nos anos iniciais dedicados ao ensino da linguagem escrita, as relações entre o 

processo de alfabetização e a metalinguagem têm se materializado em práticas de sala 

de aula que envolvem atividades em que as relações som-grafia são exploradas com 

o objetivo de levar a criança a dominar a natureza representacional da escrita.( 

SPINILLO, 2013, p. 138) 

 

Órgãos públicos brasileiros, assim como MEC (Ministério da Educação), o PNAIC 

(Pacto nacional pela Educação na Idade Certa), e documentos que são as diretrizes bases da 

educação no país, como por exemplo, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) apresentam 

informações e dados de como devem ser disponibilizadas, gerenciadas e formalizadas as aulas 

para desenvolver a alfabetização nas escolas, e também, para que os conteúdos sejam 

ministrados corretamente e igualmente para toda a população brasileira. 

 

No que diz respeito à aprendizagem da leitura e da escrita, tais documentos evidenciam 

que, para que haja qualidade na alfabetização, é preciso que o foco das aulas, nos primeiros 

anos do ensino fundamental, seja trabalhado por meio da Consciência Fonológica 1 e a 

metalinguagem2. 

 
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como 

foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se 

apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de 

outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas 

diversificadas de letramentos. (BNCC, 2018, p. 59) 

 

 

 

 

 
 

1 Habilidade consciente de analisar a fala em unidades silábicas, fonêmicas e outras unidades segmentares. 

(DINIZ & PACHECO, 2012, p. 205) 

 
2 Consciência dos níveis formais da linguagem (níveis fonológicos, morfológicos e sintáticos) e não apenas seu 

conteúdo (nível semântico). (BARRERA, 2003, p.66) 



Compreendendo a importância de específicas abordagens para que a alfabetização seja 

concretizada, é fundamental que todas as escolas brasileiras sejam conscientes e estudem os 

padrões e as diretrizes nacionais para tal incumbência. 

 

 

 

O MEC (Ministério da Educação) apresentou, em 2012, um pacto nacional a fim de 

expor propostas para melhoria da alfabetização no Brasil, o PNAIC (Pacto Nacional pela 

Alfabetização na Idade Certa), que tem como objetivo garantir que todas as crianças brasileiras, 

até os oito anos de idade, sejam plenamente alfabetizadas. O propósito desse pacto é criar 

estratégias para que, todas as crianças, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental, sejam 

alfabetizadas. Para que isso ocorra, o PNAIC (2017) oferece para os professores dos anos 

iniciais uma formação continuada, auxiliando no trabalho em sala de aula, por meio de trocas 

e práticas bem sucedidas de educadores, e também trazendo um autonomia para que os 

educadores resolvam os desafios dentro de sua própria sala de aula, em seu contexto social. 

 

Um dos indicadores principais que evidenciam o sucesso do programa é “[...] o 

professor alfabetizador ganhar autonomia no uso competente de estratégias e recursos didáticos 

que lhe permitam efetivamente alfabetizar, independentemente dos livros e dos materiais 

escolhidos pela rede ou instituição” (PNAIC, 2017, p. 5). 

 

Além disso, o Brasil dispõe de diretrizes curriculares a fim de regulamentar as propostas 

a serem abordadas em sala de aula, para que, de fato, seja concretizada uma educação igualitária 

e significativa para toda a população, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), documento 

este que apresenta todos os conteúdos necessários para alcançar um desempenho eficaz na 

educação básica. 

 

Tendo em vista sua importância, é necessário evidenciar que estão prescritas no 

documento as competências gerais da alfabetização, acentuando que a aprendizagem da 

linguagem escrita deve ser desenvolvida no decorrer dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 

 

Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como 

foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se 

apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de 

outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas 

diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/201029, ‘os 

conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinar às crianças o 

conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de 



exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo’ (BRASIL, 2010). 

(BNCC, 2018, p. 57) 

 

Há inúmeros materiais disponibilizados pelo MEC para que os professores possam 

trabalhar, em sala de aula, de forma dinâmica e lúdica, a fim de produzir mais significado às 

suas propostas. Entre essas atividades ofertadas, o PNAIC criou a “Caixa Amarela da Leitura”, 

a qual está recheada de atividades e jogos totalmente voltados para a Consciência Fonológica 

do aluno. 

 

Existe uma ligação constante entre o brincar e o aprender. A brincadeira ajuda a criança 

a conhecer e desvendar o mundo (Oliveira, 2011). Aprender brincando é uma forma de 

proporcionar uma aprendizagem prazerosa e com mais significação. 

 
A incorporação de brincadeiras na prática pedagógica desenvolve diferentes 

atividades que contribuem para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede 

de significados construtivos tanto para a criança quanto para jovens e adultos. As 

brincadeiras funcionam como exercícios vinculados ao prazer de aprender e viver de 

forma natural e agradável. (OLIVEIRA, 2011, p.10) 

 

A Caixa Amarela da Leitura, disponibilizada pelo MEC às escolas, tem o intuito de 

oferecer instrumentos educativos para trabalhar, em sala de aula, com atividades de 

Consciência Fonológica e do princípio alfabético. Na caixa, contém diferentes jogos e 

atividades para que a criança possa brincar com sons e palavras, desenvolvendo assim, saberes 

acerca da lógica de funcionamento da escrita. 

 

Bingo dos sons iniciais, Dados Sonoros, Trinca Mágica, entre outros, são jogos que 

estão disponíveis nesta caixa. Este material tem como objetivo aprimorar a Consciência 

Fonológica das crianças fazendo com que elas sejam capazes de desenvolver atividades que 

envolvam o uso de rimas, aliterações, separação de sílabas e associação de palavras. Maluf 

(1997, p.2) sintetiza que “é durante os anos pré-escolares e início da escolarização que as 

crianças aprendem a ler e escrever e desenvolvem a capacidade de prestar atenção à fala 

analisando-a em seus diversos segmentos, a saber, fonemas, sílabas e palavras.” 

 

Atentando-se para a ideia de que o princípio alfabético é mais significativo quando é 

apresentado de modo gradual para os alunos, o MEC apresenta a relevância de ensinar a 

linguagem escrita por meio da Consciência Fonológica, trabalhando assim com a 

metalinguagem e com exemplos e atividades que abordam o meio em que o aluno está inserido. 

Spinillo (2013 p. 109) atesta que a metalinguagem é “[  ] a capacidade de se distanciar do uso 

habitualmente comunicativo da linguagem para focalizar a atenção sobre suas propriedades 



linguísticas”, ou seja, fazer metalinguagem é dominar o conhecimento da língua, é fazer da 

língua objeto de pensamento. 

 

A função da escola é introduzir a criança no mundo da escrita, tornando um cidadão 

funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita 

para sua necessidade individual de crescer cognitivamente e para atender às várias 

demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo de linguagem como um dos 

instrumentos de comunicação. A chamada norma-padrão, ou língua falada culta, é 

conseqüência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função da escola 

desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita 

(KATO,1986, p. 7). 

 

A linguagem ocorre para que exista a comunicação e não há nada mais significativo 

para a criança do que aprender a ler para comunicar-se com o mundo que está ao seu redor. 

 

Cartilhas ofertadas pelo MEC (2012) evidenciam que o ato de ensinar a leitura e escrita 

deve ser pesquisado e analisado com cautela pelos professores. Além disso, deixa claro que 

não há fórmulas específicas para o ensino, pois cada professor deve ter um olhar crítico para  

a realidade em que as escolas estão inseridas, fazendo, assim, com que as práticas escolares 

tenham grande importância para o aluno e que ele possa ver que tal aprendizagem faz parte do 

seu meio. 

 
[...] temos como tarefa principal ajudar as crianças a entender a cultura escolar, 

aprendendo a interagir nesse espaço, promover a aprendizagem da leitura e da escrita, 

a ampliação das capacidades de produção e compreensão de textos orais em situações 

não familiares e a ampliação do universo de referências culturais dos alunos nas 

diferentes áreas do conhecimento. Para favorecer tais aprendizagens no ciclo de 

alfabetização, é preciso planejar as ações didáticas, que insiram as crianças em 

processos de interação em que elas precisam produzir e compreender textos orais e 

escritos. (MEC, 2012, p. 17) 

 

Nos fundamentos da BNCC, está intrínseca a grande importância dada ao processo de 

alfabetização, para que ele seja realizado com foco inicial no trabalho com grafemas e fonemas 

de forma mútua, fazendo assim, com que o aluno entenda que para cada letra, existe um som 

correspondente e depois que ele tenha a capacidade de associar o som (fonema) à letra 

(grafema), torna-se mais fácil a manipulação de tais elementos para o desenvolvimento do 

princípio alfabético. 

 

Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o alfabeto e a mecânica da 

escrita/leitura – processos que visam a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, 

consiga “codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em material gráfico 

(grafemas ou letras), o que envolve o desenvolvimento de uma consciência 

fonológica (dos fonemas do português do Brasil e de sua organização em segmentos 

sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento do alfabeto do português 

do Brasil em seus vários formatos (letras imprensa e cursiva, maiúsculas e 

minúsculas), além do estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois 

sistemas de materialização da língua. (MEC,2012, p.89) 



Fazer com que a aula tenha um significado na vida do aluno é atentar-se para que o 

planejamento seja concentrado em trabalhos significantes, que necessitam da linguagem escrita 

para seu meio e que as crianças entenderam a necessidade de tal aprendizado para a vida. 

 

As capacidades cognitivas dos leitores, os conhecimentos prévios e as estratégias de 

processamento de informações são habilidades exercidas durante o percurso da alfabetização, 

e elas variam muito de criança para criança e principalmente pelo meio em que tais estão 

inseridas. 

 

O letramento, segundo Morais, Leite & Kolinsky (2013) é o uso da escrita na vida social 

somos letrados quando entendemos inúmeras e diferentes informações do âmbito social. Um 

indivíduo que vive em ambientes socialmente desfavorecidos acaba sofrendo com a falta de 

incentivos para iniciar seu ciclo alfabético. 

 

Muitos dados mostram, por exemplo, que o vocabulário de uma criança de meio 

sociocultural desfavorecido é muito inferior ao de uma criança de meio favorecido, 

mesmo antes de iniciar a leitura. É sabido que, depois, a leitura é poderoso 

instrumento de enriquecimento do vocabulário. Como a criança de meio sociocultural 

favorecido adquire mais rapidamente do que as competências necessárias para 

aprender a identificar as palavras escritas, ela vai ler melhor, vai praticar mais a leitura 

e, por conseguinte, a lacuna entre as duas vai ser cada vez maior. (MALUF & 

CARDOSO-MARTINS, 2013, pág.19) 

 

Soares (2004) afirma que o “significado de alfabetização/alfabetizar por meio de 

afirmações como ‘alfabetização não é apenas aprender a ler e escrever’, ‘alfabetizar é muito 

mais que apenas ensinar a codificar e decodificar’”, alfabetizar é abrir para o aluno novos 

horizontes, proporcionando a ele ter um conhecimento ser crítico no mundo. A Base assegura 

que o letramento oportuniza muitas experiências consideráveis: 

 

Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes 

experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a 

possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais 

permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens. (BNCC, 

2018, p. 67) 

 

Recomenda-se, para todas as escolas do Brasil, (DINIZ; PACHECO, 2012), que as 

práticas escolares favoreçam o letramento e a aprendizagem significativa em leitura e escrita, 

envolvendo os alunos em atividades de aspectos fonológicos da linguagem. 

 

 

 
2.3 Aprendizagem da Leitura 



Deve-se salientar, que como mencionado na lei de Diretrizes de Bases da Educação 

Brasileira (9394/96), é direito do cidadão que a escola, na educação básica, desenvolver e ter a 

plena competência das habilidades de leitura e escrita (DINIZ; PACHECO, 2012). 

 

Segundo Morais, Leite e Kolinsky (2013), a primeira condição para a aprendizagem da 

leitura é: 

 

[...] descobrir o princípio alfabético, ou princípio de correspondência entre fonemas 

e grafemas, isto é, que os fonemas são representados graficamente por letras ou 

grupos de letras. Esta descoberta exige uma espécie de análise introspectiva da fala 

combinada à identificação de letras. A tomada de consciência dessas unidades da fala 

não é espontânea e não depende da inteligência, ela exige ajuda sob a forma de 

atividades de análise e de comparação de sílabas faladas e escritas e deveria estar 

assegurada nas primeiras semanas de ensino da leitura. (MORAIS; LEITE; 

KOLINSKY, 2013 P. 22 apud MALUF; BARRERA,2013) 

 

Apresentar grafemas para novos leitores é simples, mas dominar o sistema de escrita 

do português não é nada fácil. Alfabetizar é um desenvolvimento árduo, do qual o aluno precisa 

apropriar-se da ortografia do português escrito e seu processo de estruturação de conceitos 

fonológicos da língua. 

 

Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações entre 

sons (fonemas) do português oral do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas) 

do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, conhecer a “mecânica” ou o 

funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente, 

perceber as relações bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala 

(fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que envolve consciência fonológica da 

linguagem: perceber seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. 

Ocorre que essas relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de 

alfabetização fazem parecer. Não há uma regularidade nessas relações e elas são 

construídas por convenção. Não há, como diria Saussure, “motivação” nessas 

relações, ou seja, diferente dos desenhos, as letras da escrita não representam 

propriedades concretas desses sons. (MEC, 2012, p. 90) 

 

Trabalhar com a alfabetização requer uma metodologia a ser empregada pelo orientador 

da turma, para conseguir abordar todos os pressupostos mencionados acima, é necessário 

interpelar para o uso do método fônico da língua. 

O método fônico garante que a criança aprenda a ler um texto gradativamente e não de 

modo repetitivo e silábico. O método, segundo afirma o autor Capovilla é que (2007, p. 6) 

“[...]o texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medida 

que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente, 

ou seja, depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de Consciência 

Fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas.” 



2.4 Ensino da Leitura 

 

No decorrer do trabalho, ressaltamos, inúmeras vezes, que a melhor maneira de ensinar 

a alfabetização é através da Consciência Fonológica em sala de aula. Basicamente, trabalhar 

através da Consciência Fonológica é fazer com que o aluno tenha a compreensão dos sons que 

a nossa língua compõe e ligá-los, em seguida, com seus grafemas correspondentes. 

 

Segundo Morais (1989), a consciência fonológica se refere à representação consciente 

das propriedades fonológicas e das unidades constituintes da fala. Ela é a consciência 

dos sons que compõem as palavras que ouvimos e falamos (Cardoso-Martins, 1991 

p.103), e permite a identificação de rimas, de palavras que começam ou terminam 

com os mesmos sons e de fonemas que podem ser manipulados para a criação de 

novas palavras. (FREITAS, 2004, p. 179) 

 

Ou seja, o aluno desenvolve a habilidade de manipular os sons das palavras, criando 

conexões e ligações entre fala e escrita. Manipular os sons da fala é fundamental para que a 

criança associe, no decorrer do seu processo alfabético, que para cada fonema há um grafema 

correspondente, sendo assim, compreendendo o princípio alfabético. 

 

O que reunimos no curso da leitura não são os nomes das letras, mas os fonemas que 

elas representam - as unidades da fala abstratas e escondidas que a criança deve 

descobrir. Uma verdadeira revolução mental deve ter lugar no cérebro da criança 

antes que ela descubra que a fala pode ser decomposta em fonemas e que podemos 

recompor a sequência /ba/, combinando os fonemas /b/ e /a/. Os primeiros anos de 

leitura veem emergência de uma representação explícita das classes de sons da língua. 

A criança descobre que a fala é composta de átomos, os fonemas, que podem ser 

recombinados, para formar novas palavras, verdadeiras moléculas verbais. 

(DEHAENE, 2012, p. 218) 

 

Dehaene (2012, p. 218) cita em seu livro, intitulado Os neurônios da leitura, que a 

criança toma consciência dos fonemas, através do “[..]procedimento de decodificação que se 

estabelece no curso da segunda etapa da aprendizagem da leitura, a etapa fonológica, que 

aparece tipicamente no curso dos primeiros meses da escola, ao redor dos 6, ou aos 7 anos.” 

 

Na verdade, o desenvolvimento da consciência fonológica parece estar relacionado 

ao próprio desenvolvimento simbólico da criança, no sentido dela vir a atentar para o 

aspecto sonoro das palavras (significante) em detrimento do seu aspectos semântico 

(significado). Com efeito, alguns estudos têm demonstrado que há um longo caminho 

a percorrer até que a criança perceba que a escrita não representa diretamente os 

significados, mas sim os significantes verbais a elas associados. E mesmo quando ela 

descobre essa relação entre escrita e fala, ainda há todo um processo de elaboração 

cognitiva no sentido de compreender como se dá essa relação, a saber, através da 

correspondência entre grafemas e fonemas. “(FERREIRO; TEBEROSKY, 19866, 

apud MALUF; BARRERA, 1997, p. 2) 

 

Adams et al (2006) afirma que alunos que não têm Consciência Fonêmica correm sérios 

riscos de não desenvolverem a capacidade de leitura. Os autores ainda reiteram que (2006 p. 

17) “Os educadores que ensinam Consciência Fonológica descobriram que, fazendo isso, 



aceleram o crescimento de toda a turma em termos de leitura e de escrita, ao mesmo tempo que 

reduzem a incidência de crianças com atraso da leitura.” 

 

Ao desenvolver a Consciência Fonológica nas crianças, acabe-se refletindo também a 

metalinguagem. Como mencionado anteriormente, a metalinguagem é trabalhar com atenção 

nas propriedades linguísticas da língua. Spinillo (2006 p.138) diz: “ Nos anos escolares 

dedicados ao ensino da língua escrita, as relações entre o processo de alfabetização e a 

metalinguagem tem se materializado em práticas de sala de aula que envolvem atividades em 

que as relações som-grafia são exploradas com o objetivo de levar a criança a dominar a 

natureza representacional da escrita.” 

 

Para que a criança entenda e saiba trabalhar com a escrita alfabética, ela deve ter a 

ciência e conceituar aquilo que está sendo graficamente representado. Piaget (1962), em suas 

pesquisas em aquisição da escrita, levantou a hipótese de que, quando o aluno não tem clareza 

sobre o significante e o significado das palavras, ele provavelmente apresentará dificuldades 

na escrita. 

 
2.5 O Realismo Nominal como obstáculo para a alfabetização 

 

Conforme o aluno vai se apropriando dos fonemas e grafemas da língua, ele consegue 

também superar o Realismo Nominal que “[...] é uma característica do pensamento infantil em 

função do qual a criança expressa dificuldades em dissociar o signo da coisa significada.” 

(PIAGET, 1962, apud NOBRE; ROAZZI, 2011 p.1). 

 

Nobre & Roazzi (2011) conceituam, em seu artigo, “Realismo nominal no processo de 

alfabetização de crianças e adultos”, que superar o Realismo Nominal é conseguir desassociar 

a palavra do objeto. Pesquisas realizadas no Brasil por Carraher e Rego (1981, 1984) 

evidenciaram que as crianças que não conseguiam diferenciar os nomes de seus objetos, ou 

seja, que não superaram o Realismo Nominal, obtinham um baixo desempenho em prática de 

leitura e escrita, ao contrário dos alunos que conseguiam superar essa fase. 

 
A superação do pensamento realista nominal possibilitaria, assim, a completa 

distinção entre significantes e significados e a consequente compreensão das palavras 

enquanto signos verbais arbitrários, capazes de serem representados graficamente, 

facilitando a aquisição da escrita. (MALUF; BARRERA,1997, p.3) 

 

Portanto, atividades para a superação do Realismo Nominal são fundamentais para que 

a criança consiga romper a associação que ela cria com o nome e as características do objeto. 



A partir de suas pesquisas, Piaget (1962) menciona dois tipos de Realismo Nominal, o lógico 

e o ontológico. 

 

O Realismo Ontológico é a confusão que a criança faz entre a existência, a origem e a 

localização das palavras com os objetos. Em uma pesquisa, com crianças entre seis e cinco 

anos de idade, o autor percebeu que as crianças acreditavam que os sons eram criados do 

próprio objeto. “Algumas crianças, por exemplo, afirmavam ser necessário apenas olhar para 

o sol para saber que ele se chamava ‘sol’”. (NOBRE; ROAZZI, 2010, p.326) 

 

Já o Realismo Lógico, é caracterizado pela atribuição de um valor característico da 

palavra. Como exemplo, o pesquisador fez o seguinte questionamento para as crianças: 

“‘Poderíamos chamar o ‘sol’ de ‘lua’ e a ‘lua’ de ‘sol’?”. as explicações das crianças eram 

lógicas, e elas afirmavam que seria impossível chamar o sol de lua e vice versa pois, “o sol é 

grande e brilhante e não poderia diminuir de tamanho para ficar do tamanho da lua”.( NOBRE; 

ROAZZI, 2010, p.327) 

 

Gombert (2003) ressalta que não basta um simples contato com a linguagem escrita 

para que a criança já esteja apta a controlar e elaborar os tratamentos linguísticos. Ele também 

pontua que: “A tarefa do aprendiz confrontado à escrita não se restringe à instalação das 

capacidades específicas ao tratamento dos preceptores linguísticos visuais, mas compreende 

igualmente a conquista da capacidade metalinguística.” (GOMBERT, 2003, p. 22) 

 

Para que a criança desenvolva a Consciência Metalinguística durante a aprendizagem 

da leitura e da escrita, ela deve ser capaz de manipular tais aptidões: “ habilidade para 

segmentar e manipular a fala em suas diversas unidades (palavras, sílabas, e fonemas); para 

separar as palavras e seus referentes (diferenciação entre significados e significantes); para 

perceber semelhanças sonoras entre palavras; para julgar a coerência semântica e sintática dos 

enunciados e outras.” (GOMBERT, 2003, p. 66). 

 

De acordo com Barrera (2003), podemos diferenciar em três as consciências diferentes 

que estão envolvidas no desenvolvimento da capacidade metalinguística: Consciência 

Fonológica, Consciência Lexical e Consciência Sintática. 

 

Já conhecemos a importância da Consciência Fonológica, que é o conhecimento das 

unidades sonoras da língua. Segundo Barrera (2003, p.76) a Consciência Lexical é a habilidade 

de “segmentar a linguagem oral em palavras, considerando tanto aquelas com função 



semântica, ou seja, que possuam significado diferente do contexto [...] quanto aquelas com 

função sintático-relacionado, e que, portanto, adquirem significado apenas no interior de 

sentenças.” E para que a criança consiga ter a compreensão de refletir e manipular mentalmente 

a estrutura gramatical da frase, ela deve adquirir a habilidade cujo termo dado é Consciência 

Sintática. 

 

Estudos psicolinguísticos têm sugerido que a aquisição da linguagem escrita não 

depende apenas da sensibilidade/consciência dos aspectos fonológicos e 

morfológicos da linguagem oral, uma vez que a escrita não pode ser entendida como 

simples processo de codificação/decodificação de palavras, consideradas 

isoladamente, a partir de relações entre letra e sons. De acordo com essa perspectiva, 

o bom leitor é aquele que não depende exclusivamente do processo de decodificação 

para atribuir sentido ao texto, mas que é capaz também de utilizar seu conhecimento 

( da estrutura gramatical das frases) e extralinguísticos ( experiência pessoal, 

“conhecimento de mundo”)para identificar as palavras dedutivamente, a partir da 

utilização de pistas semânticas e sintáticas fornecidas pelo texto (KATO, 1987 e 

REGO, 1995, apud BARRERA, 2003, p. 81) 

 

Sendo assim, chegamos à constatação de que a escrita não é um processo de 

simplesmente decodificação de palavras, pois um bom leitor depende de muitos outros 

processos para dar atribuição de sentido ao texto. Atividades de Consciência Intrassilábica 

extrapolam o processo de codificação e decodificação de palavras e apresentam a estrutura 

sonora da língua e isso mostra para o aluno que, além da escrita alfabética, é preciso analisar 

inúmeros processos para entender e compreender a leitura. 

 

 

 
2.6 Atividades de Consciência Intrassilábica como estratégia para superar o Realismo 

Nominal 

 

Nesta pesquisa, entende-se que a forma mais efetiva de promover a aprendizagem da 

escrita, ou seja, a compreensão do princípio alfabético, pode ser o trabalho com a Consciência 

Fonológica. Uma das formas é propor tarefas que estimulem a sensibilidade à rima, a fim de 

que a criança identifique as semelhanças e diferenças entre os sons da fala. “Por isso, os jogos 

com rimas são uma excelente iniciação à Consciência Fonológica. Por direcionar a atenção das 

crianças às semelhanças e diferenças entre os sons das palavras, o jogo com rimas é uma forma 

útil de alertá-las para a ideia de que a língua não tem apenas significado e mensagem, mas 

também uma forma física.” (ADAMS et al, 2006, p. 51) 

 

Pensar em rimas é uma tarefa que as crianças fazem brincando. Há muitas atividades 

que podem ser elaboradas para trabalhar de forma divertida com a linguagem por meio de 



rimas. Adams et al (2006) sugerem uma série de atividades para desenvolver a Consciência 

Intrassilábica, entre elas, poemas, canções e versos, histórias rimadas, rimas de ação, entre 

outras. São atividades mencionadas em seu livro e que auxiliam professores a desenvolver nas 

crianças a atenção para os sons da fala. O trabalho com rimas auxilia na fixação e na 

assimilação de sons e sílabas, além de tornar as aulas mais divertidas e de fácil entendimento. 

Cabe ao professor ensinar que as palavras têm regularidades entre si, mesmo que os objetos 

não apresentem nenhuma conexão. 

 

Gombert (2003) afirma que trabalhar com a Consciência Intrassilábica e com tarefas 

que sejam de sensibilidade fonológica, como rimas, diferenciação de sílabas e a superação do 

Realismo Nominal torna-se mais compreensível para um novo leitor realizar tarefas da língua 

alfabética. mesmo para aqueles que não dominam a leitura. 

 

A sílaba, com efeito, pode ser decomposta em duas partes o “ataque” e a “rima”. O 

ataque é a consoante ou grupo de consoantes iniciais da sílaba, a rima sendo 

constituída pelos fonemas seguintes. Assim, na palavra monossilábica “crabe”, o 

ataque é /kr/ e a rima /a:b/. Várias pesquisas mostram que as crianças são desde cedo 

sensíveis a esse tipo de unidades intra-silábicas. (Gombert, 2003, p. 25) 

 

O trabalho inicial do professor é fazer com que a criança se torne investigadora da 

língua, para que ela perceba que os aspectos sonoros das palavras que falamos são diferentes 

dos aspectos semânticos. “Ao direcionar a atenção das crianças para a estrutura sonora das 

palavras, o jogo de rimas promove sua consciência de que a fala não tem apenas significado e 

mensagem, mas também uma forma.” (ADAMS et al, 2006, p. 35) 

 

Assim, o objetivo deste artigo é desenvolver atividades de Consciência Intrassilábica a 

fim de perceber se haverá a superação do Realismo Nominal na final da aplicação. 

 

 
 
3 METODOLOGIA 

 
Tendo em vista a importância da Consciência Fonológica e o grande avanço que ela 

oferece para a aprendizagem escrita, pretende-se analisar de forma quali-quantitativa os índices 

de Consciência Intrassilábica dos alunos de 5 e 6 anos de uma turma de Educação Infantil do 

município de Encantado, RS. 

Participaram da pesquisa 12 sujeitos que estudam no pré-B da escola campo. Entre os 

pesquisados, 4 deles são meninas e 8 são meninos. Para a concretização deste estudo, os alunos 

foram divididos em dois grupos, o grupo controle e o grupo experimental. A divisão dos alunos 



do grupo controle e experimental foi feita da seguinte forma a turma tem 12 alunos e eles estão 

dispostos, na sala, em duas grandes mesas de 6 alunos, então o grupo experimental foi o grupo 

da mesa 1 e o grupo controle, consequentemente, o grupo da mesa 2. 

A testagem foi aplicada em todos os alunos da seguinte forma: A pesquisadora 

apresentou um modelo de identificação de rimas (Anexo 1), para que os alunos 

compreendessem a atividade. Após, foi aplicado um pré-teste usando o modelo Identificando 

rimas (ADAMS et al, 2006) (Anexo 2), em pequenos grupos, gravando as justificativas dadas 

pelas crianças a partir de suas respostas no teste. As tarefas foram desenvolvidas somente com 

um grupo de seis alunos da turma (grupo experimental), enquanto o restante da turma (grupo 

controle) desenvolvia suas atividades diárias normalmente. 

Durante um período de 10 dias os alunos do grupo experimental participaram de uma 

sequência de atividades de consciência intrassilábica por meio de jogos e brincadeiras. As 

atividades realizaram-se em um período de aula, totalizando aproximadamente 45 minutos. 

Quando uma criança do grupo experimental não vinha à escola, nos dias das 

intervenções, a pesquisadora introduzia as atividades feitas pelos colegas no dia seguinte para 

que nada influenciasse nos resultados obtidos. 

As atividades que compunham as intervenções foram baseadas em uma sequência de 

atividades sugeridas pelo livro “Consciência fonológica para crianças pequenas” e a sequência 

seguiu da seguinte forma: 

 
Primeira aula: Poesias, canções e versos 

Ao iniciar a aplicação, a professora questionou o grupo de alunos pesquisados se eles sabem o 

significado de rima. Depois desse questionamento inicial, os alunos ouviram a música A 

Formiguinha, cantiga de rodas, (Anexo 4) famosa no jardim de infância. 

Após a canção, professora indagou as seguintes questões: 

- Vocês já ouviram esta música? 

- Por que vocês acham que eu trouxe esta música? 

- Ela tem rimas? 

- O que rima com café? e sabão?... 

Após isso, a professora colocou no centro da mesa fichas com imagens da letra da música onde 

há rimas e pediu para os alunos encontrarem os seus devidos pares. Ao final, foram entregues 

mais fichas com diferentes partes do corpo e diferentes figuras que rimam com as partes do 

corpo, que não estavam presentes na música anteriormente, e os alunos tiveram novamente a 

tarefa de juntar os pares que rimassem com essas novas fichas. 



Segunda aula: Poesia, canções e versos 

Os alunos foram convidados a cantar a música O cravo e a rosa, Cantigas de roda, (Anexo 5). 

No primeiro momento, os alunos somente cantaram a música normalmente e no segundo 

momento, eles foram convidados a cantar a música novamente, mas as palavras rimadas 

deveriam ser cantadas em tons mais altos. Após a cantoria, a professora questionou quais eram 

as palavras que rimavam. 

Terceira aula: Histórias rimadas 

História: A casa e seu dono, Elias José (Anexo 6) 

Para fazer a contação dessa história, foi necessário um painel confeccionado pela pesquisadora. 

Neste painel existiam várias portas, onde, no decorrer da história, ao abrir as portas, os alunos 

iam conhecendo os moradores de cada casa. 

A professora leu os primeiros dois versos da história e abriu as primeiras portas, assim os alunos 

entenderam que ao abrir a porta, os donos da casa rimavam com o adjetivo dado à moradia. 

Depois disso, a professora lia somente o primeiro verso e os alunos tinham a tarefa de tentar 

adivinhar qual era o morador daquela casa. 

Quarta aula: Histórias rimadas 

Nesta aula, a professora trouxe a história Era uma vez um gato xadrez, Rita Villela, (Anexo 7). 

Para a contação desta história, foi confeccionado um envelope para a leitura para cada gato 

puxava-se uma folha com a cor respectiva do gato apresentado na história. 

Depois da leitura da professora, os alunos manusearam e tentaram fazer novas rimas com as 

cores dos gatos que eles tiravam do envelope. 

Quinta aula: Poesia, canções e versos 

Primeiramente a professora leu o poema Hoje é domingo, Domínio público, (Anexo 8) em 

seguida, foi lido novamente mas com o auxílio dos alunos e eles tinham que repetir em voz alta 

depois de cada trecho quais eram as palavras que rimavam. 

Após a leitura do poema, a professora questionou se era possível continuarmos o poema e 

assim, as crianças, com auxílio, formaram mais dois versos do poema, tendo a percepção de 

que também conseguem desenvolver cantigas rimadas. 

Sexta aula: Poesia, canções e versos 

Nesta aula, os alunos foram convidados a cantar uma cantiga bem conhecida por eles, Ciranda, 

Cirandinha, Folclore. Os alunos fizeram uma roda e a professora questionou qual música que 

eles conhecem que cantamos em roda e a partir das respostas as músicas foram cantadas para 

que eles percebam se hà rimas presentes nelas. 

Sétima aula: Histórias rimadas 



O objetivo desta aula foi apresentar uma história com rimas. A história lida foi E o dente ainda 

doía, Ana Terra. Antes de iniciar a leitura, a professora questionou-os de quais palavras rimam 

com jacaré e dente, após isso, a professora leu a história com ênfase nas rimas. 

Oitava aula: Enfatizando a rima por meio do movimento 

A oitava aula teve a participação assídua dos alunos, eles tiveram que se concentrar para 

movimentaram-se conforme as rimas da música O sapo não lava o pé, Folclore. 

Nesta atividade, como apresentada por Adams et al (2006), as crianças sentaram em um círculo, 

deixando os punhos cerrados para a frente. Uma criança é escolhida para ficar no meio da roda. 

Durante a atividades, todos cantaram a música O sapo não lava o pé, e a criança escolhida 

movia-se no meio do círculo, tocando na mão de seus colegas, marcando a batida das palavras, 

primeiro na mão direita e depois na esquerda. A criança que tinha a mão batida pela última 

palavra da música, ou na palavra que rime, do último verso, deve colocar a mão para trás. 

Quando a criança esconder ambas as mãos, ela estará fora. A última que permanecer com 

ambas as mãos na frente, torna-se a escolhida. 

Nona aula: Rima de palavras 

O objetivo desta atividade foi fazer com que as crianças entendessem que é possível rimar com 

qualquer palavra e não apenas com palavras que aparecem em músicas ou poemas. 

A professora levou em fichas imagens de algumas figuras que rimam, exemplo: Café - Chulé, 

Melão - Fogão, e, os alunos, tiveram o trabalho de colocar as fichas com seus devidos pares. 

Depois dessa atividade, cada aluno recebeu uma folha de desenho com uma imagem no topo 

da folha e eles tiveram que desenhar “coisas” que rimam com a imagem. 

Décima aula: Este navio está levando um(a).... 

Esta foi uma aula de movimento também os alunos tiveram que pensar em uma carga para seu 

navio que rimasse com a carga que a professora tinha apresentado no início da tarefa. 

Para esta tarefa, é necessário o uso de uma pequena bola para jogar. As crianças se sentaram 

em círculo. Para começar o jogo a professora iniciou com a fala “O navio está levando um 

melão”, então jogou a bola para um aluno e ele teve que falar a frase, mas pensar em outra 

carga que rime com a do professor, depois jogou para outro colega que precisou dizer outra 

carga. 

 
Finalizada a sequência de atividades, outro teste foi aplicado na turma. O segundo teste 

conteve as mesmas gravuras que o primeiro (Anexo 3), porém, eram ilustrações diferentes para 

que os alunos não relacionassem com a primeira testagem. O teste foi desenvolvido com os 



alunos do grupo controle e do grupo experimental. As aplicações dos testes foram realizadas 

em uma sala de aula, somente o professor e o aluno analisado. 

Os testes e as respostas foram analisados de forma quanti-qualitativa, atentando para a 

compreensão de cada sujeito e analisando, através de um parâmetro comparativo entre o grupo 

controle e experimental, se a habilidade de Consciência Intrassilábica foi atingida e superado 

o Realismo Nominal. 

 
5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE 

 
 

Neste capítulo serão descritos e analisados os resultados obtidos no pré-teste e no pós- 

teste, tanto pelo grupo experimental quanto pelo grupo controle. 

Neste estudo, com pré-teste e pós-teste, o grupo experimental passou por diversas 

intervenções de Consciência Intrassilábica, descritas na metodologia e os resultados foram 

analisados e comparados com o grupo controle. 

No decorrer das atividades, os dois grupos, no início da aula, eram separados. Cada 

atividade, durante 10 dias, teve uma duração média de 45 minutos e os alunos tinham que 

intervir procurando e mostrando quais palavras eram as que rimavam e o porquê elas rimavam, 

então, suas tarefas foram falar em voz alta e enfatizar a última sílaba de todas as palavras 

rimadas, de músicas, cantigas, histórias, etc. Segundo Adams et al, (2006), quando 

direcionamos a atenção dos pequenos para as estruturas sonoras da língua através de jogos de 

rima, promovemos a consciência de que a fala apresenta, além de um significado, também uma 

forma. 

Em muitas atividades, quando os alunos eram questionados em procurar palavras que 

rimavam eles acabavam inventando novas “palavras” e em outros momentos, eles pensavam 

nas sílabas iniciais da palavra e não nas finais. Característica essa, da Consciência Fonológica, 

da qual o aluno tem a percepção de que é possível “brincar” com a estrutura da língua. 

No pré-teste, podemos observar que os alunos já têm uma pequena noção do significado 

de rimas, mas mesmo assim, o Realismo Nominal ainda interfere no julgamento de suas 

relações, pois quando questionados de suas ligações, eles apresentaram respostas afirmando o 

pensamento nos objetos e não nas palavras. 

 
Tabela 2: Análise do pré-teste, Grupo Experimental e Grupo Controle 

 

Grupo Experimental Acertos Grupo Controle Acertos 



Aluno C (5:6) 3 Aluno B (6:2) 0 

Aluna E (6:5) 3 Aluno G (6:3) 0 

Aluno I (5:10) 3 Aluna A (5:8) 2 

Aluna K (5:9) 1 Aluna J (6:5) 5 

Aluno L (5:9) 0 Aluno F (5:10) 0 

Aluno D ( 6 ) 0 Aluno H (6:5) 2 

Fonte: Autora 

Podemos perceber que há uma identificação de rimas e um conhecimento do que é rima 

pelos alunos, mas, muitos deles apresentam traços fortes do Realismo Nominal presentes em 

suas respostas. 

A superação do pensamento realista nominal possibilitaria, assim, a completa 

distinção entre significantes e significados e a consequente compreensão das palavras 

enquanto signos verbais arbitrários, capazes de serem representados graficamente, 

facilitando a aquisição da escrita. (MALUF; BARRERA,1997, p.3) 

 

Vale salientar também, que a aluna J do grupo controle, é a única que já está lendo na 

sala de aula e é visível que ela já superou a fase do Realismo Nominal. 

Abaixo está o relato das respostas apresentadas pelo grupo experimental quando foram 

questionados do porquê das relações feitas no pré-teste. 

Quando o Aluno C foi questionado de suas relações no teste, ele apresentou traços de 

Consciência Intrassilábica, porém acabou confundindo-se na primeira ligação, fazendo assim 

com que errasse dois conjuntos. 

- “Palhaço rima com aço, o anel é feito de aço por isso rima” 

- “Mão e pão, escada e fada, pente e dente rimam também” 

- “Liguei o laço e o pincel porque foi o único que sobrou mas o laço rima com aço 

também” 

Pode-se perceber aqui que o aluno consegue dominar a natureza representacional da 

escrita, apresentados por Spinillo (2006), que afirma que as relações entre o processo de 

alfabetização e a metalinguagem tem se materializado em práticas de sala de aula que envolvem 

atividades em que as relações som-grafia são exploradas. 

A aluna E também apresentou traços significativos de consciência, porém houve 

algumas confusões entre Consciência Intrassilábica e Silábica. 



- “Palhaço rima com pão porque começa igual.” Aqui, a aluna relacionou as palavras 

através do processo de aliteração, pois ela associou os aspectos consonantais das 

palavras. Essa relação é um traço da Consciência Intrassilábica. 

- “Mão e laço eu achei que rimava, mas não rima.” 

- “Anel e pincel, escada e fada, dente e pente, todos rimam muito.” 

Observando as respostas do Aluno I, a seguir, podemos perceber que ele ainda não 

superou a fase do Realismo Nominal e suas relações foram todas baseadas no objeto e não na 

palavra. Mesmo quando as ligações rimavam, as respostas consideravam o aspecto semântico 

ou pragmático. 

- “Eu liguei o palhaço e a fada porque os dois têm bolinhas no desenho.” 

- “Mão e pão. Porque dá pra comer o pão com a mão.” 

- “Anel e pincel eu não sei porque eu liguei.” 

- “Escada e laço eu juntei porque dá pra enfeitar a escada com laços.” 

- “Dente e pente porque foram as únicas que sobraram.” 

A aluna K também apresentou traços do Realismo Nominal. Quando questionada do 

porquê das ligações feitas no teste, a aluna responde. 

- “Palhaço e pão têm quatro letras.” 

- “Mão e anel porque a gente coloca o anel na mão.” 

- “Escada e pincel, porque a gente usa a escada pra pintar.” 

- “Dente e pente porque é a rima igual.” 

- “Fada e laço eu acho que é quase igual laço e fada e também porque a fada usa laço.” 

O Aluno L também parece estar na fase do Realismo Nominal, mas, antes do teste, 

quando questionado do que era rima, ele soube explicar e deu um exemplo, “Miguel rima com 

pastel”, porém durante o teste as relações estabelecidas não foram baseadas no aspecto sonoro. 

- “Palhaço e fada? Acho que rima.” 

- “A gente usa o pincel com a mão.” 

- Anel e pente. “A gente penteia o cabelo e coloca o anel pra sair.” 

- “Escada e pão. “Porque dá pra subir na escada comendo o pão.” 

- “Dente e laço eu não sei porque eu liguei.” 

O aluno D não conseguiu fazer nenhuma associação entre as rimas das palavras, suas 

relações foram totalmente voltadas para o pensamento realista nominal. 

- “O palhaço e a fada rimam.” 

- “A gente usa o pincel na mão.” 

- “Anel e pente rimam muito também.” 



- “Dá pra enfeitar a escada com o laço.” 

- “Pão e dente, juntei porque a gente come o pão com os dentes.” 

 
 

Os alunos integrantes do grupo controle também apresentam traços fortes do 

pensamento realista nominal. Suas respostas foram as seguintes: 

O Aluno B, quando questionado do porquê de suas relações, fez o seguinte relato. 

- “Palhaço e fadas são pessoas, é parecido.” 

- “Mão e laço, acho que as letras são parecidas.” 

- “Anel e pão, acho que rima.” 

- “Escada e pente, dente e pincel também rimam.” 

Percebe-se que o aluno tinha em mente o que era preciso fazer na atividade, mas o 

Realismo Nominal, como bem visto na primeira fala, o fez desenvolver a atividade com estas 

relações. 

O Aluno G também apresenta nas suas respostas traços do Realismo Nominal. 

- “Eu liguei o palhaço e a fada porque os dois têm bolinhas na roupa.” 

- “Mão e anel, liguei porque dá pra colocar o anel na mão.” 

- “A gente enfeita a escada com o laço.” 

- “Pode colocar o dente no pincel quando ele cai.” 

- “Pente e pão rima.” Conseguimos analisar, nesta resposta, que o aluno analisou a 

primeira letra da palavra como a rima, ele observou a repetição dos fonemas 

consonantais iniciais das palavras, denominamos aliteração. 

A Aluna A teve dois acertos no desenvolvimento da testagem, mas quando questionada 

do porquê das ligações ela frisou que ligou as figuras com suas respectivas rimas. 

Como mencionado anteriormente, a Aluna J já está alfabetizada, então suas respostas 

foram compatíveis com as ligações das imagens. Percebe-se que o Realismo Nominal já não é 

um obstáculo presente para a aluna, pois sua habilidade de Consciência Intrassilábica já foi 

desenvolvida. 

- “Eu liguei essas figuras porque elas rimam.” 

Já na análise das respostas do Aluno F percebe-se grande relação com o Realismo 

Nominal. 

- “Liguei o palhaço com a escada porque o palhaço é uma pessoa e pode subir na escada. 

No circo tem palhaço e tem escada também.” 

- “Mão e fada porque a fada tem mão e usa a varinha.” 

- “Anel e dente porque ia ficar engraçado o anel no dente.” 



- “Pincel e laço eu liguei porque dá pra decorar o pincel com o laço.” 

- “Pente e pão, não sei essa.” 

Pode-se traçar uma análise também no que diz respeito à idade dos sujeitos da pesquisa, 

pois se voltarmos nossa atenção para o gráfico de acertos dos participantes, conseguimos 

observar que a Aluna J é uma das crianças mais velha da turma 6:5, porém, alunos com a 

mesma idade, ou somente meses de diferenças ainda apresentam traços fortes da fase do 

Realismo Nominal. 

O Aluno H apresenta traço de Consciência Intrassilábica quando questionado das 

relações, ele sabia quais rimavam e quais ele conectou e não rimavam. 

- “Mão e pão, anel e pincel rimam muito. As outras figuras acho que rimam também, mas 

não sei.” 

 
Após o período de 10 dias e, consequentemente, a aplicação das intervenções do grupo 

experimental, realizou-se o pós-teste e chegou-se às seguintes constatações: 

 

 

 

 

 

 
 

Tabela 4: Análise do pós-teste. Grupo Experimental. 
 

Grupo experimental Acertos Grupo de controle Acertos 

Aluno C (5:6) 5 Aluno B (6:2) 0 

Aluna E (6:5) 5 Aluno G (6:3) 1 

Aluno I (5:10) 5 Aluna A (5:8) 2 

Aluna K (5:9) 5 Aluna J (6:5) 5 

Aluno L (5:9) 3 Aluno F (5:10) 1 

Aluno D (6 ) 5 Aluno H (6:5) 5 

Fonte: Autora 

As respostas gravadas pelo pós-teste dos alunos do grupo experimental foram seguras. 

Todos os alunos falaram com convicção que eles ligaram as figuras por causa das rimas. 

Somente o aluno L confundiu-se no momento das relações, mas quando questionado ele 

afirmou que as imagens não rimavam. 



Percebe-se então, que os alunos, após as intervenções, desenvolveram estímulos de 

Consciência Intrassilábica e apresentaram certeza quando questionados do que era rima e quais 

eram as figuras que rimavam, fazendo com que eles superassem a fase do Realismo Nominal, 

anteriormente visível. 

O grupo controle também teve um avanço em suas percepções de rima, pois a 

professora titular deles estava desenvolvendo, de maneira sutil, algumas atividades no decorrer 

de suas aulas, e isso surtiu efeitos no teste. Podemos analisar o aluno H, do grupo controle, no 

pré-teste esse aluno teve somente dois acertos e ele não tinha a certeza do que era rima, já no 

segundo teste é possível perceber que ele superou o Realismo Nominal através das intervenções 

feitas pela professora titular. Porém, os outros alunos do grupo controle, exceto a aluna J, já 

leitora, e o aluno H, ainda apresentavam grande dificuldade em associar os sons da fala e 

pensavam somente em seu significante. 

 

 

 

 
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 

 
 

O presente estudo teve por objetivo verificar se atividades, que estimulam a 

Consciência Intrassilábica auxiliaram na superação da fase do Realismo Nominal, aplicado em 

crianças da turma do Pré-B, da escola campo, que estão iniciando o processo de alfabetização. 

Os resultados obtidos revelam ganhos de Consciência Intrassilábica em ambos os grupos, 

porém o Grupo Experimental, que recebeu estímulos diários dessa consciência, teve um 

índice maior de acerto do que o Grupo Controle. É observável que o tempo de exposição das 

crianças do Grupo Experimental às intervenções diárias tornaram o resultado dessa 

pesquisa satisfatória. 

Conseguimos constatar também, que a idade dos participantes não tem tanta influência 

quanto à exposição deles em atividades de Consciência Intrassilábica. No pós-teste pode ser 

observado que há uma disparidade de idades dos integrantes do grupo experimental, mas após 

as intervenções realizadas nos 10 dias de trabalho, os alunos conseguiram superar suas relações 

através do conceito Realista Nominal. 

Sendo assim, pode-se entender que as intervenções através de jogos e leituras são de 

grande influência na vida leitora dos alunos e a Consciência Intrassilábica é um dos pilares para 

o processo de alfabetização, pois ela contribui para que os aprendizes da língua foquem sua 



atenção para aspectos sonoros e singularidades que a língua compõem, não somente para seus 

aspectos gráficos, conduzindo os alunos a um eficaz aprendizado do princípio alfabético. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
5 REFERÊNCIAS 

 

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https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/8952/1/arquivo8987_1.pdf
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/doc_orientador_versao_final.pdf


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6 ANEXOS 

 
 

ANEXO 1 



 
 

 

 

 

 

 
 

ANEXO 2 



 
 

 

 

 

 

 

ANEXO 3 



 

 
 

 
 

 

 

 

 

 
 

ANEXO 4 



 

A Formiguinha 

Domínio Público 

 
Fui no mercado comprar café 

 

Veio a formiguinha e subiu no meu pé 

Eu sacudi, sacudi, sacudi 

Mas a formiguinha não parava de subir 

Fui no mercado comprar batata roxa 

Veio a formiguinha e subiu na minha coxa 

Eu sacudi, sacudi, sacudi 

Mas a formiguinha não parava de subir 

Fui no mercado comprar melão 

E a formiguinha subiu na minha mão 

Eu sacudi, sacudi, sacudi 

Mas a formiguinha não parava de subir 

Fui no mercado comprar jerimum 

E a formiguinha subiu no meu bumbum 

Eu sacudi, sacudi, sacudi 

Mas a formiguinha não parava de subir 

Fui no mercado comprar um giz 

Veio a formiguinha e subiu no meu nariz 

Eu sacudi, sacudi, sacudi 

Mas a formiguinha não parava de subir 

 

 

 
ANEXO 5 



O Cravo Brigou Com a Rosa 

 
Domínio Público 

 

O cravo brigou com a rosa 

Debaixo de uma sacada 

O cravo saiu ferido 

E a rosa despedaçada 

O cravo ficou doente 

E a rosa foi visitar 

O cravo teve um desmaio 

E a rosa pôs-se a chorar 

 

 
ANEXO 6 

 
 

A casa e o seu Dono 
 

Elias José 

 

Essa casa é de caco 

Quem mora nela é o macaco. 

 

Essa casa tão bonita 

Quem mora nela é a cabrita. 

 

Essa casa é de cimento 

Quem mora nela é o jumento. 

 

Essa casa é de telha 

Quem mora nela é a abelha. 

 

Essa casa é de lata 

Quem mora nela é a barata. 

 

Essa casa é elegante 

Quem mora nela é o elefante. 

 
E descobri de repente 

Que não falei em casa de gente. 



ANEXO 7 

 

O Gato xadrez 

 

Bia Villela 

 

Era uma vez um gato xadrez 

caiu da janela e foi só uma vez. 

Era uma vez um gato azul 

levou um susto e fugiu pro sul. 

Era uma vez um gato vermelho 

entrou no banheiro e fez careta no espelho. 

Era uma vez um gato amarelo 

esqueceu de comer e ficou meio magrelo. 

Era uma vez um gato verde 

Ele era preguiçoso e foi deitar na rede. 

Era uma vez uma gato colorido 

brincava com com os amigos e era muito divertido. 

Era uma vez um gato laranja 

ficou doente e só queria canja. 

Era um vez um gato marrom 

olhou pra gata e fez "rom rom". 

Era uma vez um gato rosa 

comeu uma sardinha deliciosa. 

Era uma vez um gato preto 

era teimoso e brincou com um espeto. 

Era uma vez um gato branco 

era tão sapeca que pulou do barranco. 

Era uma vez um gato xadrez... 

quem gostou desta história que conte outra vez... 

 

 

 

 
ANEXO 8 

 

Hoje é domingo 



Domínio Público 

 
 

Hoje é domingo 

Pé de cachimbo 

O cachimbo é de ouro 

Bate no touro 

O touro é valente 

Bate na gente 

A gente é fraco 

Cai no buraco 

O buraco é fundo 

Acabou-se o mundo.