CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVATES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM ENSINO
ENSINO DE MAPA DE RISCOS AMBIENTAIS
COM O USO DE SOFTWARES
Cláudio Pereira da Silva
Lajeado
Março de 2016
Cláudio Pereira da Silva
ENSINO DE MAPA DE RISCOS AMBIENTAIS
COM O USO DE SOFTWARES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu Mestrado Acadêmico
em Ensino, do Centro Universitário UNIVATES,
como requisito parcial para obtenção do título
de Mestre em Ensino, na Linha de pesquisa:
Recursos, Tecnologias e Ferramentas no
Ensino.
Orientadora: Professora Drª Márcia Jussara
Hepp Rehfeldt.
Lajeado
Março de 2016
Cláudio Pereira da Silva
ENSINO DE MAPA DE RISCOS AMBIENTAIS
COM O USO DE SOFTWARES
A banca examinadora _______________ a Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação Mestrado Acadêmico em Ensino, do Centro Universitário
UNIVATES, como parte da exigência para obtenção do grau de Mestre em Ensino,
na linha de pesquisa Recursos, Tecnologias e Ferramentas no Ensino.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Profª.Drª. Márcia Jussara Hepp Rehfeldt – Orientadora - Centro Universitário
UNIVATES
___________________________________________________________________
Profª. Drª Marli Teresinha Quartieri – Centro Universitário UNIVATES
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Miriam Ines Marchi – Centro Universitário UNIVATES
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Claudete Rempel – Centro Universitário UNIVATES
Lajeado
Março de 2016
Dedico esta dissertação à maravilhosa família
que Deus me deu, minha amada esposa Isabel e
minhas filhas Caroline, Vanessa e Ludmylla.
Elas acompanharam de perto tudo o que passei
para chegar até aqui. Amo vocês.
Dedico também aos meus pais, Maria Deuvani e
José Pereira. Pai, Mãe, amo vocês.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, pelas proteções nas viagens do norte ao sul do
Brasil e por ter me concedido sabedoria suficiente para cursar esse mestrado.
À minha amada esposa Isabel, minhas filhas Caroline, Vanessa e Ludmylla,
pelo incentivo e pela compreensão dos longos dias ausentes do seio familiar.
Aos meus pais e demais familiares, que sempre me incentivaram na
realização desse sonho.
A professora Drª. Márcia Jussara Hepp Rehfeldt, pelas sábias orientações,
pelo humanismo, pelo incentivo e pelo compartilhamento de conhecimentos que me
ajudaram muito na realização desse mestrado.
Aos meus colegas de turma do mestrado em Ensino, pelos momentos de
aprendizado e trocas de conhecimento.
Aos meus amigos, Denys e Sampaio, que trilharam juntos comigo essa
jornada e me apoiaram nos momentos em que mais precisei.
Aos meus irmãos de fé pelo acolhimento e apoio em Lajeado, em especial o
casal Vera e Luis. À Marusca, Carmem e Sibele pelos trabalhos em grupo e pelo
apoio espiritual.
Aos Diretores, professores e demais colaboradores do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - Campus Conceição do Araguaia, pelo
apoio e por terem permitido a realização da pesquisa nessa renomada instituição de
ensino.
Aos alunos do curso Técnico em Segurança do Trabalho, pela participação
ativa nesta pesquisa.
A todos os professores da UNIVATES/RS que contribuíram direta ou
indiretamente para o meu crescimento intelectual.
Às professoras que participaram da banca de qualificação desse trabalho,
Dra. Marli Teresinha Quartieri e Dra. Eniz Conceição Oliveira, pelas sugestões e
contribuições que elevaram a qualidade desta pesquisa.
A todos vocês externo os meus sinceros agradecimentos, muito obrigado!
RESUMO
Contextualizar a utilização de recursos tecnológicos ao fazer pedagógico pode ser
uma premissa importante para o desenvolvimento de novas estratégias de ensino.
Assim, este trabalho, teve como intuito analisar as implicações decorrentes do uso
dos softwares Mapeador de Riscos Ambientais e LibreOffice Draw, como estratégia
pedagógica, para o ensino de mapa de riscos ambientais, no curso técnico de
Segurança do Trabalho. A priori foi verificado como o ensino de mapa de riscos era
efetivado em turmas anteriores, e ao constatar a ausência de softwares no ensino
dessa temática, foi estruturada uma estratégia de ensino baseada em problemas e
colocada em prática, via intervenção pedagógica, com o uso dos softwares
Mapeador de Riscos Ambientais e LibreOffice Draw. Essa intervenção foi realizada
durante dois meses com a participação de 20 alunos e do professor que ministra a
disciplina de Informática Aplicada no referido curso ofertado no IFPA – Campus
Conceição do Araguaia. Quanto aos aspectos metodológicos, trata-se de uma
pesquisa qualitativa, com procedimentos técnicos de pesquisa-ação. Os
instrumentos de coleta de dados utilizados foram: entrevistas, questionários,
observação participante, fotografias e filmagens. No fazer pedagógico, a docência
aconteceu de forma mediadora, os discentes foram orientados a buscar autonomia
nas aprendizagens e atuarem como colaboradores inclusive nos planejamentos. Os
resultados apontam que no campo pedagógico os dois softwares têm
especificidades que se complementam e são úteis ao ensino. O Mapeador de Riscos
Ambientais é fácil de utilizar e prático, permite indicar os riscos dos setores, já vem
com os grupos de riscos cadastrados, é gratuito, intuitivo, gera o mapa de riscos
setorial a partir dos cadastros, bem como o relatório detalhado dos riscos por
setores. Pode ser utilizado para introduzir os conteúdos acerca de mapa de riscos,
pois, a forma como os grupos dos riscos são apresentados, facilita o cadastro, e
consequentemente o entendimento acerca desses. Já o LibreOffice Draw, é uma
ferramenta que permite concretizar ações práticas tais como: construir, formar,
desenhar, representar, visualizar e confeccionar, ou seja, são verbos que expressam
ações cognitivas oriundas da prática, do fazer, do experimentar, do errar, do acertar,
mas também do aprender. Assim, é mais complexo e também mais completo, por
isso, é uma ferramenta indicada para praticar e aprofundar os conhecimentos
inerentes aos mapas de riscos. No desenvolvimento da prática pedagógica foi
constatado que os alunos pouco se atrasavam, os faltosos evitavam faltar, os
desmotivados se mostraram estimulados e com novos entusiasmos. Portanto, esses
softwares serviram como catalisadores de motivação e autonomia. Ao final das
atividades os alunos conseguiram elaborar os mapas propostos, portanto esses
resultados mostram indícios de que pode ter existido aprendizagem.
Palavras-chaves: Segurança do Trabalho. Estratégias de Ensino. Mapa de Riscos.
Software Mapeador de Riscos Ambientais. Software LibreOffice Draw.
ABSTRACT
Contextualize the use of technological resources to do could be a pedagogical
important premise for the development of new teaching strategies. Thus, this work
had as objective to analyze the implications arising from the use of the softwares
Mapeador de Riscos Ambientais and LibreOffice Draw, as a pedagogical strategy, for
teaching environmental risk map, in the course of work safety technician. A priori was
verified as the risk map education was accomplished in previous classes, and to note
the absence of software in teaching this subject, was structured a strategy of
problem-based teaching and put into practice, via educational intervention with the
use of Mapeador de Riscos Ambientais and LibreOffice Draw. This intervention was
carried out for two months with the participation of 20 students and 1 teacher who
teach the subject of applied in that course offered at IFPA-Campus Conceição do
Araguaia. As to the methodological aspects, it is a qualitative research, with technical
procedures of action research. The data collection instruments used were:
interviews, questionnaires, participant observation, photography and filming. In the
do, teaching educational happened so mediator, the students were told to seek
autonomy in learning and act as collaborators in planning. The results indicate that
the educational field the two softwares have specific characteristics that complement
each other and are useful for teaching. The Mapeador de Riscos Ambientais is easy
and practical to use, allows you to register the risks of the sectors, it comes with risk
groups registered, it's free, intuitive, generates the map of sectorial risks from the
registers, as well as the detailed report of the risk sectors. Can be used to introduce
the contents on a map of risks, because, the way the groups of risks are presented,
makes it easy to record, and therefore the understanding of these. Already the
LibreOffice Draw is a tool that allows you to achieve practical actions such as
building, forming, drawing, acting, show and cook, in other words, are verbs that
express cognitive actions from practice, do, try, make mistakes, get it right, but also
learn? Thus, it is more complex and more complete, so it is a tool suitable for practice
and deepen the knowledge inherent to risk maps. In the development of pedagogical
practice, it has been found that students little is slowed, the absentees avoided
missing the unmotivated proved stimulated and new enthusiasms. Therefore, this
software served as catalysts of motivation and autonomy. At the end of the activities
all students were able to draw up the proposed maps, so these results show
evidence that may have existed.
Keywords: Job security. Teaching strategies. Map of Risks. Mapeador de Riscos
Ambientais software. LibreOffice Draw software.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Localização do município Conceição do Araguaia .................................... 22
Figura 2 - Vista aérea do Rio Araguaia, à margem direita da cidade. ....................... 24
Figura 3 - IFPA - Prédio do Campus de Conceição do Araguaia à noite .................. 26
Figura 4 - Visão panorâmica do Campus de Conceição do Araguaia ....................... 27
Figura 5 - Círculos que indicam o grau do risco ........................................................ 34
Figura 6 - Classificação dos riscos ambientais no ambiente de trabalho .................. 35
Figura 7 - Exemplo de um Mapa de Riscos Setorial ................................................. 36
Figura 8 - Exemplo de um Mapa de Riscos Geral ..................................................... 37
Figura 9 - Mapa de riscos ambientais desenhado no LibreOffice Draw .................... 47
Figura 10 – Tela principal do software Mapeador de Riscos Ambientais .................. 48
Figura 11 - Opções de configuração do software Mapeador de Riscos Ambientais . 49
Figura 12 - Tela de cadastro do software Mapeador de Riscos Ambientais ............. 50
Figura 13 – Download do Software Mapeador de Riscos Ambientais ....................... 77
Figura 14 - Instalador do Software Mapeador de Riscos Ambientais ........................ 78
Figura 15 – Tela de cadastro de riscos do software Mapeador de
Riscos Ambientais ..................................................................................................... 79
Figura 16 - Mapa de risco gerado no software Mapeador de Riscos Ambientais ..... 80
Figura 17 - Alunos medindo as dependências do Laboratório .................................. 82
Figura 18 - Aluna 11 desenhando o layout do bloco de laboratórios ......................... 84
Figura 19 - Desenho do layout do Laboratório de Solos e Química I ........................ 85
Figura 20 - Layout com mobília e equipamentos do Laboratório de Solos
e Química II ............................................................................................................... 85
Figura 21 - Mapa de riscos setorial do Laboratório de Solos e Química I ................. 88
Figura 22 - Relatório de detalhamento dos riscos cadastrados................................. 89
Figura 23 - Ponto zero da régua em cima de uma linha guia .................................... 93
Figura 24 - Mapa de riscos setorial simplificado, modelo UNIVATES. ...................... 94
Figura 25 - Mapa de riscos setorial completo, criado a partir do Layout. .................. 95
Figura 26 - Recorte do mapa de riscos setorial elaborado pelo Aluno 3 ................... 99
Figura 27 - Configuração da página indicada para mapa de riscos geral ............... 101
Figura 28 - Uso de linhas guias na construção do Mapa de riscos geral ................ 103
Figura 29 - Mapa de riscos geral elaborado pelos discentes .................................. 104
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Possibilidades de temas, atuação e infraestrutura recomendada para o
curso técnico em Segurança do Trabalho. ................................................................ 32
Quadro 2 - Agenda e síntese das ações realizadas na Intervenção Pedagógica ..... 60
Quadro 3 - Desempenho dos alunos na construção do mapa de riscos setorial....... 98
Quadro 4 - Desempenho dos alunos na construção do mapa de riscos geral ........ 109
Quadro 5 - Pontos positivos e negativos dos softwares .......................................... 123
LISTA DE SIGLAS
APR - Análise Preliminar de Risco
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET - Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará
EMTA - Ensino Técnico em Agropecuária Concomitante com o Ensino Médio
ETFPA - Escola de Aprendizes Artífices do Pará.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LTCAT - Laudo Técnico das Condições Ambientais de Trabalho
MEC - Ministério da Educação
MTE - Ministério do Trabalho e Emprego
NR - Norma Regulamentadora
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
PDF - Portable Document Format (Formato Portátil de Documento)
PPP - Projeto Político Pedagógico
UEPA - Universidade Estadual do Pará
UNED’s - Unidades de Ensino Descentralizadas
UNITINS - Fundação Universidade do Tocantins
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16
2 CONTEXTO GERAL DA PESQUISA ..................................................................... 21
2.1 Caracterização do município de Conceição do Araguaia .................................... 21
2.2 Caracterização do IFPA – Campus Conceição do Araguaia ............................... 25
3 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 29
3.1 O Ensino Técnico profissionalizante ................................................................... 29
3.1.1 Educação Profissional Técnica em Nível Médio ............................................... 29
3.1.2 O curso técnico de Segurança do Trabalho ..................................................... 31
3.2. Mapa de riscos ambientais ................................................................................. 33
3.3 Estratégias de Ensino.......................................................................................... 39
3.4 Tecnologias na educação .................................................................................... 42
3.5 Softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos Ambientais ......................... 45
3.5.1 Software LibreOffice Draw ................................................................................ 46
3.5.2 Software Mapeador de Riscos Ambientais ....................................................... 48
3.6 Estudos recentes na área.................................................................................... 50
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................... 56
4.1 Caracterização da pesquisa ................................................................................ 56
4.2 Delineamento da pesquisa .................................................................................. 58
4.2.1 População de Estudo ....................................................................................... 58
4.2.2 Metodologia da Intervenção Pedagógica com o uso dos softwares ................. 59
4.2.3 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................... 62
4.2.4 Análise de dados .............................................................................................. 63
5 RESULTADOS E ANÁLISES ................................................................................. 66
5.1 Análise do Perfil dos discentes do Curso Técnico em Segurança do Trabalho .. 66
5.2 Análise da entrevista com o docente da disciplina de Prevenção e Controle de
Riscos. ...................................................................................................................... 69
5.3 Análise das ações desenvolvidas na Intervenção Pedagógica ........................... 72
5.3.1 Primeiro Encontro ............................................................................................. 72
5.3.2 Segundo Encontro ............................................................................................ 81
5.3.3 Terceiro Encontro ............................................................................................. 87
5.3.4 Quarto Encontro ............................................................................................... 91
5.3.5 Quinto Encontro ............................................................................................. 100
5.3.6 Sexto Encontro ............................................................................................... 106
5.3.7 Sétimo Encontro ............................................................................................. 110
5.4 Análise do questionário sobre a utilização do software Mapeador de Riscos
Ambientais............................................................................................................... 111
5.5 Análise do questionário sobre a utilização do software LibreOffice Draw ......... 118
5.6 Análise do questionário sobre a avaliação da prática pedagógica .................... 125
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 130
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 137
APÊNDICES ............................................................................................................ 142
Apêndice A – Perfil dos discentes do Curso Técnico em Segurança do Trabalho .. 143
Apêndice B - Termo de Consentimento Livre Esclarecido ...................................... 144
Apêndice C - Termo de Concordância da Direção da Instituição De Ensino .......... 145
Apêndice D – Roteiro de entrevista com o docente ................................................ 146
Apêndice E – Plano de unidade para elaboração de mapa de riscos ..................... 147
Apêndice F – Questionário para os discentes, sobre a utilização do software
Mapeador de Riscos Ambientais ............................................................................. 150
Apêndice G – Questionário para os discentes, sobre a utilização do software
LibreOffice Draw. ..................................................................................................... 151
Apêndice H - Questionário de avaliação da prática pedagógica ............................. 152
ANEXOS ................................................................................................................. 153
ANEXO 1 – Matriz curricular atual do curso técnico em Segurança do Trabalho ... 154
16
1 INTRODUÇÃO
Em pleno século XXI, mais especificamente no ano 2015 é difícil imaginar o
desenvolvimento de qualquer ciência desprovida das ferramentas tecnológicas,
principalmente na educação, que em busca de melhores resultados no ensino,
necessita cada vez mais desses recursos para a modernização, melhoria e
sistematização dos conhecimentos teóricos e práticos.
Nesse contexto, Kenski (2007) disserta que as tecnologias também servem
para fazer educação e ambos são indissociáveis, pois estas estão presentes no dia
a dia das pessoas e a educação não pode ser algo surreal, alheio ao que se passa
no tempo e espaço de vida das pessoas.
No entanto, não é só porque o mundo vivencia uma revolução tecnológica
que os professores devem utilizar essas tecnologias de qualquer forma. A utilização
de recursos tecnológicos como os softwares, por exemplo, requer planejamento
focado nos resultados que se pretende alcançar. Nesse sentido, Tajra (2012)
adverte que não é conveniente para o professor apenas explicar os recursos
disponibilizados por um software e pedir para os alunos resolverem atividades com
essa ferramenta. É recomendável utilizá-los para dinamizar as aulas de maneira
criativa e inovadora, contextualizando-os com a realidade prática, de forma a
despertar o interesse dos educandos, fomentando momentos que foquem no
desenvolvimento intelectual e cognitivo desses alunos.
Contudo, em minhas vivências profissionais na docência, tenho observado
que as exigências mercantilistas sobre o domínio dessas ferramentas podem fazer
com que a informática seja inserida na matriz curricular dos cursos técnicos apenas
para demonstrar que estes estão contemplando as tecnologias em seu currículo.
Isso pode acarretar na inserção dissociada dos demais componentes curriculares e
da vivência pragmática desses alunos.
17
No curso técnico de Segurança do Trabalho no qual atuo, essa realidade
não é diferente. O mercado de trabalho nesta área exige profissionais capacitados
para trabalhar com diversas tecnologias, dentre essas, destacam-se as
computacionais. Entendo que elas são cada vez mais utilizadas no dia a dia desses
profissionais, seja para fazer um simples check-list ou até mesmo para elaborar
mapa de riscos ambientais.
Dessa forma, conhecer os resultados do uso de softwares como estratégia
pedagógica para o ensino de mapa de riscos ambientais, pode revelar informações
importantes, que possibilitarão a tomada de novos rumos e ações didáticas
anteriormente ainda não percebidas. Assim, poder-se-á contribuir para a eficácia do
ensino dessa temática no referido curso, além de promover a formação de
profissionais e cidadãos atualizados e preparados para trabalhar com essas
tecnologias.
De todos os fatores motivacionais já apresentados, a escolha da temática
dessa pesquisa foi fortemente motivada por várias observações e atuações práticas,
vivenciadas durante minha trajetória profissional. Portanto, descrevo-as, para
facilitar a compreensão de como visualizei a importância de pesquisar a temática já
suscitada anteriormente.
Sou licenciado em Pedagogia pela UEPA - Universidade Estadual do Pará e
graduado em Análise e Desenvolvimento de Sistemas pela UNITINS - Fundação
Universidade do Tocantins, também, cursei especialização nessas duas áreas de
formação.
Em minha trajetória profissional trabalhei na Fundação Bradesco durante 7
anos como monitor de informática, atendendo professores e alunos do Ensino
Fundamental e Médio. Atualmente, faço parte do corpo docente na condição de
professor efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará -
IFPA, onde trabalho desde o ano 2010 junto aos cursos técnicos e superiores,
ministrando disciplinas na área de informática e também de Didática Aplicada a
Segurança do Trabalho.
Essas experiências possibilitaram desenvolver atividades de ensino,
pesquisa, extensão e orientação de trabalhos de conclusão de curso, os quais me
permitiram visualizar a necessidade de estudos e trabalhos mais efetivos sobre o
uso das tecnologias na educação profissional.
Contudo, foi durante as aulas da disciplina Informática Aplicada, ministrada
18
no curso de Segurança do Trabalho, que verifiquei o distanciamento que existia
entre os conteúdos estudados nessa disciplina e os conteúdos técnicos e práticos
que os alunos vivenciavam em outras disciplinas específicas do curso.
Essa situação propiciou várias reflexões e dúvidas acerca da inserção da
disciplina de informática nesse curso. A primeira foi: Os alunos deveriam estudar
conteúdos específicos à informática? Ou seria mais proveitoso, estudar soluções e
técnicas providas pela informática que pudessem contribuir com a atuação
profissional desses futuros técnicos? Diante dessas indagações, ao tentar
materializar um diálogo mais condizente com a realidade prática dos futuros
técnicos, pensei na temática inerente a mapa de riscos ambientais. Essa pode ser
uma, dentre as vastas soluções que podem ser promovidas nas aulas da disciplina
de Informática, ofertada no curso técnico de Segurança do Trabalho. Cito essa
temática, porque é um ferramental essencial e indispensável à vida de qualquer
técnico em Segurança do Trabalho e pode ser desenvolvida com ferramentas
computacionais.
Outro fator que considero importante para a escolha dessa temática, diz
respeito à necessidade de haver a integração entre as tecnologias de informação e
comunicação e a educação, pois, com tantos aparelhos digitais surgindo a cada dia,
com a massificação dessas tecnologias, como, por exemplo, a internet que pode ser
acessada facilmente pelos notebooks, tablets, smartphones e uma série de outros
artefatos que estão cada vez mais presentes nos espaços escolares, fica difícil
pensar em uma educação alheia a essas ferramentas.
Nesse contexto tecnológico-educacional, enfatizo a importância de se
estabelecer pelo menos uma estratégia pedagógica para o ensino de mapa de riscos
ambientais com o uso de softwares, pois assim, os docentes e alunos poderiam
utilizar os recursos computacionais em prol de potencializar um ensino condizente
com a realidade mercadológica a ser vivenciada pelos futuros técnicos. Portanto,
acredito ser importante abordar acerca das estratégias de ensino nessa pesquisa.
Contudo, à luz deste cenário, realizei essa pesquisa com vistas a dialogar
sobre a seguinte problemática: Quais as implicações do uso dos softwares
Mapeador de Riscos Ambientais e LibreOffice Draw, como estratégia
pedagógica, para o ensino de mapa de riscos ambientais, no curso técnico de
Segurança do Trabalho? Esse questionamento remeteu a outras questões
norteadoras importantes, tais como: devido a gama de possibilidades didáticas que
19
podem ser proporcionadas pela informática, o uso desses softwares poderia
estimular os discentes nos estudos direcionados à temática mapa de riscos? Como
estruturar uma estratégia visando ao ensino de mapa de riscos ambientais, por meio
dos softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos Ambientais?
Portanto, essa pesquisa tem como objetivo geral analisar as implicações
decorrentes do uso dos softwares Mapeador de Riscos Ambientais e
LibreOffice Draw, como estratégia pedagógica, para o ensino de mapa de
riscos ambientais, no curso técnico de Segurança do Trabalho. Em função
desse objetivo geral, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
1. Verificar como o ensino de mapa de riscos ambientais era efetivado em
outras turmas do curso Técnico de Segurança do Trabalho.
2. Desenvolver ações práticas-pedagógicas, visando estruturar uma
estratégia de ensino de mapa de riscos ambientais, por meio dos
softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos Ambientais.
3. Discutir acerca das implicações decorrentes do uso dos softwares
Mapeador de Riscos Ambientais e LibreOffice Draw, para o ensino de
mapa de riscos ambientais.
Assim, a dissertação foi estruturada em seis capítulos, sendo que o primeiro
capítulo abordou a introdução, na qual estão descritos a natureza do trabalho, a
contextualização do tema, o problema, os objetivos, a justificativa, bem como a
apresentação breve dos demais capítulos da dissertação.
Por se tratar de uma pesquisa-ação e também para facilitar a compreensão
do cenário onde ocorreu a pesquisa, no segundo capítulo, apresento o contexto
geral da pesquisa. Portanto, faço uma abordagem das principais características do
município de Conceição do Araguaia, bem como do IFPA - Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Pará. Saliento que todas as atividades da
pesquisa foram efetivadas nesse instituto, situado na referida cidade.
No terceiro capítulo apresento os aportes teóricos que embasaram a prática
investigativa e estão divididos em seis seções. Na primeira, abordo acerca do
Ensino Técnico profissionalizante, sendo uma subseção sobre Educação
Profissional Técnica em nível médio e outra acerca do curso técnico de Segurança
do Trabalho. Na segunda seção discorro sobre de mapa de riscos ambientais e o
ensino relacionado a esses instrumentais. Na terceira exponho sobre as estratégias
20
de ensino. Na quarta apresento várias discussões que tratam sobre tecnologias na
educação, com ênfase à informática na educação. Na quinta, apresento os
referenciais inerentes aos softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos
Ambientais. Na última seção pesquisei os estudos recentes na área, levando em
consideração produções científicas publicadas a partir do ano 2010 acerca da
temática estudada.
No quarto capítulo da dissertação cito os procedimentos metodológicos, como
a caracterização da pesquisa, delineamento da pesquisa, população de estudo,
metodologia da intervenção pedagógica com o uso de softwares, os instrumentos de
coleta de dados e, por fim, os aspectos metodológicos da análise de dados.
No quinto capítulo realizo a análise dos resultados, na qual apresento os
dados, e teço as discussões da prática pedagógica realizada com o uso dos
softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos Ambientais. Nesse mesmo
capítulo, analiso também as entrevistas e questionários aplicados.
No último capítulo abordo as considerações finais que foram tecidas em torno
das análises dos resultados, considerando as ponderações dos autores pesquisados
na fundamentação teórica, a análise dos resultados da pesquisa-ação e a minha
experiência profissional vivenciada sobre essa temática.
Penso que as possíveis respostas ou discussões acerca dessas
problemáticas, podem contribuir pedagogicamente para um avanço significativo no
ensino e na aprendizagem desse conteúdo, tanto nos cursos formadores de técnico
em Segurança do Trabalho dos Institutos Federais, como possivelmente em outras
instituições de Ensino Técnico no Brasil. Portanto, no próximo capítulo apresento o
contexto geral da referida pesquisa.
21
2 CONTEXTO GERAL DA PESQUISA
Essa pesquisa foi desenvolvida com alunos e professores do curso técnico
subsequente em Segurança do Trabalho, do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Pará – IFPA, campus Conceição do Araguaia.
Atualmente, esse instituto atende em sua área de abrangência os seguintes
municípios: Água Azul do Norte, Bannach, Conceição do Araguaia, Cumaru do
Norte, Floresta do Araguaia, Ourilândia do Norte, Pau d’Arco, Redenção, Rio Maria,
Santa Maria das Barreiras, Santana do Araguaia, São Félix do Xingu, Sapucaia,
Tucumã, Xinguara. No entanto, considerando que esse Instituto adotou como cidade
sede o município de Conceição do Araguaia, apresento na próxima seção algumas
características específicas inerentes a esse município.
2.1 Caracterização do município de Conceição do Araguaia
De acordo com IBGE (2014), o município de Conceição do Araguaia, é
originário do extenso território de Baião. Foi fundado como arraial por Frei Gil de Vila
Nova, em 30 de maio de 1897. O nome Conceição é uma homenagem à padroeira
da cidade, Nossa Senhora da Conceição. Já Araguaia é uma expressão Tupi, que
significa vale dos papagaios, e foi usada para representar o que atualmente se
conhece como rio Araguaia.
Com mais de um século de história, o município teve início a partir da
missão católica do dominicano francês Frei Gil de Vila Nova, coordenada pelo
governo do Grão-Pará. O objetivo dessa missão era catequizar os índios Karajá e
Kaiapó, que viviam na região devido à diversidade de recursos naturais provenientes
da floresta e do rio Araguaia (CARVALHO, 2000).
22
Conforme exibido na Figura 1, o município de Conceição do Araguaia está
localizado na região sudeste do Pará e, de acordo com IBGE (2014), engloba uma
extensão territorial equivalente a 5.829,48 km², com uma população residente de
45.557 pessoas.
Figura 1 - Localização do município Conceição do Araguaia
Fonte: https://www.google.com.br, (2014), adaptado pelo autor.
Segundo Filgueira (1998, apud Melo, 1999), o município de Conceição do
Araguaia, desde o início do seu povoamento até o final da década de 1970, tornou-
se um importante centro de referência econômica, social, política, cultural e religiosa
de toda a região sul do Pará. Essa hegemonia perdurou até as décadas de 1960 e
1970, quando novos centros urbanos mais interiorizados se constituíram.
Segundo Martins (1981), com a implantação da Política de Integração
Nacional do Governo Federal, instituída nos anos de 1970, o processo de ocupação
de terras na região se intensificou e, como resultado dessas manobras políticas,
23
grande parte da terra deixou de ser monopólio dos comerciantes da castanha
(latifúndios extrativistas) para ser propriedade das empresas capitalistas privadas
(latifúndios pecuaristas), das áreas de instalação de garimpos e, minoritariamente,
destinadas aos colonos por meio do Projeto de Colonização.
Nesse contexto político, o Governo Militar, incentivou a migração de pessoas
provenientes de várias partes do Brasil. Essas migrações formaram diferentes
frentes de interesses, sendo as principais delas formadas por trabalhadores e
grandes proprietários. Os trabalhadores migraram em busca de terras de trabalho, já
os grandes proprietários em busca de terras de negócio, visando enriquecimento
fácil e rápido (MARTINS, 1981).
Nesse processo migratório, com a economia ainda dominada pelo
extrativismo vegetal, o município atraiu pessoas dos estados da Bahia, Ceará,
Paraíba, Piauí, Maranhão e Goiás. Mas devido ao declínio econômico da exploração
da borracha, a castanha do Pará, que na época existia em abundância na natureza,
passou a ser um dos principais produtos de exportação dessa região (CARVALHO,
2000).
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do IFPA, Campus Conceição do
Araguaia, atualmente, tanto o município de Conceição do Araguaia como algumas
cidades vizinhas, apresentam um amplo potencial produtivo, em segmentos como a
pecuária bovina, representada por uma das maiores produções de leite e carne do
Estado do Pará. A produção agrícola é baseada principalmente nas culturas de
subsistência e na fruticultura, atividades tipicamente trabalhadas pela Agricultura
Familiar e Camponesa, extrativismo vegetal, de produtos madeireiros e não
madeireiros que ainda é uma atividade importante em algumas comunidades,
especialmente naquelas de colonização mais recente, onde a floresta ainda ocupa
uma significativa porção do espaço.
As religiões predominantes são a católica apostólica romana com 28.542,
pessoas, as evangélicas com 12.681 seguidores e a religião espírita com 256. O
Valor do rendimento nominal mediano mensal per capita dos domicílios particulares
permanentes na zona Rural é equivalente a R$178,00 (cento e setenta e oito reais)
e esse mesmo rendimento nominal mediano mensal per capita dos domicílios
particulares permanentes na zona Urbana é de R$ 340,00 (trezentos e quarenta
reais). Esse município possui um Índice de Desenvolvimento Humano Municipal -
2010 (IDHM 2010) equivalente a 0,64.
24
Além desses aspectos, o extenso rio Araguaia, exibido na Figura 2, margeia a
cidade, e atrai todos os anos, milhares de turistas no mês de julho. Esses turistas
buscam desfrutar das belezas naturais do rio como pesca, camping e até mesmo
entretenimentos noturnos, muito comuns nessa época. Esses fatores naturais fazem
dessa cidade um importante polo turístico da região do Araguaia.
Figura 2 - Vista aérea do Rio Araguaia, à margem direita da cidade.
Fonte: https://www.google.com.br, (2015).
Atualmente, em Conceição do Araguaia, existem aproximadamente 40
projetos de assentamento, sendo que apenas um destes desapropriou uma área de
cerca de 60.000 ha pertencente a um banco privado (IBGE, 2014).
No contexto educacional, segundo o IBGE (2014), esse município, possui 25
unidades educacionais que atendem as crianças no nível pré-escolar, 39
direcionadas ao Ensino Fundamental e 9 escolas que atendem aos jovens e adultos
no nível médio. Conta ainda com 3 instituições que ofertam o ensino superior.
Dentre essas, está o IFPA, que além de ofertar cursos de graduação, dispõe
também de cursos técnicos. Assim, na próxima seção apresento algumas
características do IFPA, Campus Conceição do Araguaia.
25
2.2 Caracterização do IFPA – Campus Conceição do Araguaia
Todos os dados referentes à caracterização do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA, citados nesta seção, estão
fundamentados de acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) do referido
campus, datado do ano 2013. Assim, de acordo com esse documento, o IFPA vem
se consolidando na história educacional do estado Pará há mais de 100 anos.
Anteriormente era conhecido como Centro Federal de Educação Tecnológica do
Pará – CEFET. Foi criado por meio de Decreto instituído pelo Presidente Nilo
Peçanha em 23/09/1909 com o nome de ETFPA - Escola de Aprendizes Artífices do
Pará. Assim, foi instalado em 1910, na Avenida Jerônimo Pimentel, nº 820, e
ofertava o ensino primário, cursos de Desenho e oficinas de Marcenaria, Funilaria,
Alfaiataria, Sapataria e Ferraria.
Nesse percurso histórico, em 1997, o MEC – Ministério da Educação instituiu
por meio do Decreto 2.208/97 a verticalização da Educação Profissional, nos níveis
Básico, Técnico e Tecnológico. Dessa forma para atender essas novas demandas
educacionais, a antiga ETFPA, foi transformada em CEFET/PA - Centro Federal de
Educação Tecnológica do Pará, por meio do Decreto 18/MEC, datado de 18 de
janeiro de 1999. Nesse novo formato, a instituição passou a atuar nos vários níveis e
modalidades da Educação Profissional e da Educação Superior, bem como
fomentou o desenvolvimento de pesquisas tecnológicas em estreita articulação com
os setores produtivos e a sociedade.
Visando descentralizar as ações do CEFET/PA em todo o Estado do Pará,
foram criadas as Unidades de Ensino Descentralizadas - UNED’s. Os municípios
contemplados com essas unidades foram: Abaetetuba, Altamira, Bragança,
Conceição do Araguaia, Itaituba, Marabá, Santarém e Tucuruí. Sequencialmente no
dia 17 de maio de 2000, o Decreto Federal nº. 3.462, institui ao CEFET - PA a
autonomia na Criação de Cursos e na ampliação de vagas no nível básico, técnico e
tecnológico da Educação Profissional.
Dessa forma, no ano de 2001, no Município de Conceição do Araguaia, o
CEFET/PA implanta o Centro Avançado, ofertando o Curso Técnico em Aquicultura.
No entanto, esse curso foi temporariamente interrompido, retomando as atividades
apenas no ano de 2004. Já no ano 2005, foi realizado o processo seletivo para mais
duas turmas desse mesmo curso.
26
Em 29 de dezembro de 2008, com a promulgação da Lei 11.892, sancionada
pelo Presidente da República, o CEFET-PA, passou a se chamar Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará. A partir dessa data, as UNED’s
passaram a ser denominadas de campi.
No município de Conceição do Araguaia a transição de UNED para campus
foi acompanhada de duas audiências públicas, sendo a primeira em 2008 quando
foram definidos os seguintes Cursos Técnicos subsequentes: Técnico em
Agrimensura, Técnico em Agropecuária, Técnico em Edificações e Técnico em
Saneamento. A partir dessas novas demandas educacionais, foi possível
estabelecer o primeiro concurso para os profissionais que atuariam nesse campus.
No intuito de conhecer os anseios educacionais da região, no dia 30 de julho
de 2009, aconteceu a segunda audiência pública. Nessa audiência, foram definidas
as implantações dos Cursos Técnicos de Eventos e Segurança do Trabalho e dos
Cursos Superiores em Agronomia e Gestão Ambiental.
Na Figura 3, são apresentadas algumas fotografias do prédio do Campus de
Conceição do Araguaia, onde estão instaladas as salas de aulas e parte do bloco
administrativo.
Figura 3 - IFPA - Prédio do Campus de Conceição do Araguaia à noite
Fonte: https://www.google.com.br, 2014.
27
No campus Conceição do Araguaia, são ofertados os cursos de Técnico em
Agrimensura, Técnico em Agropecuária, Técnico em Edificações, Técnico em
Saneamento, Técnico em Segurança do Trabalho e Técnico em Marketing; e os
cursos superiores em Agronomia e Gestão Ambiental.
Dentre esses cursos ofertados, de acordo com os resultados obtidos nos
últimos processos seletivos, o curso técnico em Segurança do Trabalho, tem sido
amplamente procurado pelos estudantes secundaristas. Nesse âmbito, segundo o
projeto pedagógico do referido curso (PPC), na área de abrangência do IFPA:
[...] coexistem polos agroindustriais na área de laticínio, frigoríficas,
curtumes, agropecuária, bem como atividades de exploração mineral e de
prestação de serviços, dentre outros que se somados a uma grande gama
de pequenas e médias empresas geram considerável demanda para a
absorção de profissionais e serviços prestados pelo Técnico de Segurança
do Trabalho (IFPA CAMPUS CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA, 2012, p. 4).
Essa demanda empregatícia, é uma das motivações que levam vários jovens
e adultos do município de Conceição do Araguaia e cidades circunvizinhas a cursar
o referido curso, o que justifica a importância da oferta desse curso pelo IFPA.
Na Figura 4, é possível visualizar de forma panorâmica, parte da estrutura
predial do campus Conceição do Araguaia, onde acontecem as aulas dos referidos
cursos já citados.
Figura 4 - Visão panorâmica do Campus de Conceição do Araguaia
Fonte: https://www.google.com.br/maps, 2014.
Nesse contexto, apesar desta instituição ser uma unidade educacional com
apenas 15 anos de atuação no município, é perceptível, por meio do seu PPP, que
essa tem como foco ofertar educação em vários níveis e modalidades, propiciando
28
aos seus discentes práticas que fortaleçam a inclusão e formação de cidadãos
consciente das suas responsabilidades socioambientais. Na sequência da escrita,
no próximo capítulo apresento o referencial teórico que sustenta a referida pesquisa.
29
3 REFERENCIAL TEÓRICO
Este capítulo tem como objetivo apresentar o referencial teórico que sustenta
a pesquisa, portanto, aborda temáticas como o Ensino Técnico profissionalizante,
ensino de mapa de riscos ambientais, estratégias de ensino, tecnologias na
educação, softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos Ambientais e também
estudos recentes na área, que foram pesquisados via internet nos portais da Capes,
InterSciencePlace e nos repositórios de dissertações e teses de diversas instituições
universitárias brasileiras.
3.1 O Ensino Técnico profissionalizante
No Brasil, o Ensino Técnico profissionalizante, passou por várias reformas
legais e estruturais, até chegar ao formato que conhecemos hoje. Por isso, nesse
subcapítulo apresento alguns conceitos e bases legais inerentes à Educação
Profissional Técnica em nível médio.
Exponho também, algumas informações a respeito do curso técnico em
Segurança do Trabalho, de acordo com os parâmetros estabelecidos pelo catálogo
nacional de cursos técnicos.
3.1.1 Educação Profissional Técnica em Nível Médio
O Ministério da Educação, depois de realizar vários estudos, fez a
reformulação das leis até então vigentes, através do decreto 5.154/04, que revogou
o decreto 2.208/97 e definiu novas orientações para a organização da Educação
30
Profissional. Dessa forma segundo o § 1º do Artigo 4º do Decreto nº 5.154/04, as
formas estabelecidas para a efetivação dessa “articulação entre a Educação
Profissional Técnica de nível médio e o Ensino Médio” são as seguintes: integrado,
concomitante e subsequente (BRASIL, 2004).
A modalidade integrada é ofertada para quem concluiu o Ensino
Fundamental, sendo os cursos planejados de maneira a conduzir o aluno a uma
habilitação profissional técnica de nível médio, no mesmo estabelecimento de
ensino, porém com matrícula única para cada aluno.
Já a modalidade concomitante é disponibilizada somente para quem já
concluiu o Ensino Fundamental ou está cursando o Ensino Médio, de maneira que a
complementaridade entre a Educação Profissional Técnica de nível médio e o
Ensino Médio implicam a existência de matrículas distintas para cada curso,
podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; ou
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de Inter
complementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos
pedagógicos unificados.
A modalidade subsequente é ofertada somente para quem já concluiu o
Ensino Médio. A LDB, ao determinar no artigo 35 que o Ensino Médio é a etapa final
da Educação Básica, estabelece esta modalidade como conclusão de um período de
escolarização de caráter geral.
Trata-se de reconhecê-lo como elemento de uma etapa da escolarização
que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo, garantindo-lhe a formação
comum fundamental para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para
progredir no trabalho e em outros estudos futuros (BRASIL, 1996).
De acordo com Projeto Político Pedagógico do IFPA (2013), o Ministério da
Educação vem estabelecendo uma Política Pública Nacional para a Educação
Básica voltada para as múltiplas necessidades sociais e culturais da população
brasileira. Nesse contexto, situam-se o Plano Nacional de Educação - Lei nº
10.172/01 (BRASIL, 2001), a aprovação e implantação do FUNDEB - Lei no
31
11.494/07 (BRASIL, 2007) e a formulação e implementação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE).
Esse conjunto de leis e ações visam a constituir uma política de médio e
longo prazo para consolidação do Ensino Médio brasileiro, bem como a
reestruturação do modelo pedagógico desta etapa da Educação Básica. Assim,
almeja-se que esse modelo venha a contribuir para a integração entre o ensino
básico e o profissional.
Já o decreto 5.154/04 assegura a articulação entre a Educação Profissional
Técnica de nível médio e o Ensino Médio por meio da concomitância, integração ou
subsequência. No entanto, caberá às instituições de ensino elaborar uma proposta
de organização curricular e pedagógica que esteja adequada à sua realidade,
levando-se em conta, também, a disponibilidade de recursos humanos, financeiros e
tecnológicos. Por esse viés, o Ensino Médio deverá se estruturar em consenso com
o avanço do conhecimento científico e tecnológico, fazendo da cultura um elemento
da formação geral, articulada com o trabalho produtivo.
Dentre os diversos cursos sugeridos pelo catálogo nacional de cursos
técnicos, encontra-se o curso técnico de Segurança do Trabalho. Na próxima seção,
apresento de forma sucinta as principais vertentes de atuação desse curso para
facilitar a compreensão acerca do ensino de mapa de riscos.
3.1.2 O curso técnico de Segurança do Trabalho
De acordo com o catálogo nacional de cursos técnicos, o curso de
Segurança do Trabalho está inserido no eixo tecnológico segurança. Esse eixo
compreende ações educacionais voltadas para:
[...] infraestruturas e processos direcionados à prevenção, à preservação e
à proteção dos seres vivos, dos recursos ambientais, naturais e do
patrimônio que contribuam para a construção de uma cultura de paz, de
cidadania e de direitos humanos nos termos da legislação vigente (BRASIL,
2012, p.139).
Nessa nova “roupagem”, criada a partir do ano 2012, o eixo segurança, traz
como tópicos primários a prevenção e a preservação, o que denota uma priorização
para estes aspectos, principalmente no tocante à conscientização e à educação
32
destas ações. Além disso, a organização curricular dos cursos ofertados nesse eixo,
“propiciará a construção de perfil de egresso fundamentado em competências éticas,
legais e técnicas contemplando, ainda, raciocínio lógico, inteligência social,
capacidade de diálogo, tolerância e atuação em equipes multi e interdisciplinares”
(BRASIL, 2012, p.139).
Conforme exibido no Quadro 1, o referido catálogo aponta ainda um
conjunto de infraestrutura recomendada para que se obtenha êxito na formação
desses profissionais.
Quadro 1 - Possibilidades de temas, atuação e infraestrutura recomendada para o
curso técnico em Segurança do Trabalho.
POSSIBILIDADES DE
TEMAS
A SEREM ABORDADOS NA
FORMAÇÃO
POSSIBILIDADES DE
ATUAÇÃO
INFRAESTRUTURA
RECOMENDADA
Legislação; sistema de
segurança e saúde no
trabalho; prevenção e
controle de riscos;
tecnologias de prevenção
e combate a incêndio e
suporte emergencial à
vida; meio ambiente e
qualidade de vida;
ergonomia; desenho
técnico e doenças
ocupacionais.
Instituições públicas e
privadas; fabricantes e
representantes de
equipamentos de
segurança.
Biblioteca com acervo
específico e atualizado;
laboratório de informática
com programas
específicos; laboratório de
combate a incêndio;
laboratório de higiene e
Segurança do Trabalho e
Laboratório de suporte
básico à vida.
Fonte: http://pronatec.mec.gov.br/cnct/et_seguranca/t_seguranca_trabalho.php, 2014.
Dentre os cursos citados nesse eixo, acredito que o curso técnico de
Segurança do Trabalho, possui fortes tendências de crescimento em nível global,
pois as ações discutidas e exploradas neste, foram pensadas em prol do humanismo
e da saúde do trabalhador, fatores preocupantes em vários países.
No tocante às áreas de atuação, de acordo com Brasil (2012, p. 140), esse
profissional pode atuar em:
[..] ações prevencionistas nos processos produtivos com auxílio de métodos
e técnicas de identificação, avaliação e medidas de controle de riscos
ambientais de acordo com normas regulamentadoras e princípios de higiene
33
e saúde do trabalho. Desenvolve ações educativas na área de saúde e
Segurança do Trabalho. Orienta o uso de Equipamentos de Proteção
Individual (EPI) e Equipamentos de Proteção Coletiva (EPC). Coleta e
organiza informações de saúde e de Segurança do Trabalho. Executa o
Programa de Prevenção de Riscos Ambientais (PPRA). Investiga, analisa
acidentes e recomenda medidas de prevenção e controle.
O curso Técnico em Segurança do Trabalho ofertado no IFPA campus
Conceição do Araguaia, está em conformidade com as orientações do catálogo
nacional de cursos técnicos e, tem como objetivo:
Formar profissionais Técnicos em Segurança do Trabalho a fim de estimular
a promoção da Qualidade de Vida no Trabalho, por meio da preservação da
saúde dos trabalhadores e da segurança nos processos, ambientes de
trabalho e meio ambiente, atendendo a demanda do mercado regional por
esse tipo de profissional (IFPA CAMPUS CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA,
2012, p. 5).
No referido Campus, esse curso é ofertado na modalidade subsequente,
assim, somente pode cursá-lo quem já tenha concluído o Ensino Médio. O currículo
está estruturado em quatro semestres. Cada semestre apresenta um conjunto de
competências necessárias para o desempenho das tarefas de um Técnico de
Segurança do Trabalho. A carga horária total é de 1200 horas mais 240 horas de
estágio (IFPA CAMPUS CONCEIÇÃO DO ARAGUAIA, 2012).
Para o desenvolvimento dessa amplitude de ações, o catálogo nacional dos
cursos técnicos exibe uma gama de possibilidades de temas a serem abordados na
formação dos técnicos dessa área, bem como aponta várias possibilidades de
atuação. Dentre essas temáticas, um dos assuntos a ser trabalhado no referido
curso diz respeito à prevenção e controle de riscos. Nestas ações de prevenção cito
o mapa de riscos ambientais, que será abordado na seção seguinte.
3.2. Mapa de riscos ambientais
Segundo Ponzeto (2010, p. 99), o mapa de riscos ambientais visa “reunir
informações necessárias para estabelecer o diagnóstico da situação de segurança e
saúde do trabalho na empresa”. Todas estas informações, organizadas e exibidas
num mesmo elemento pictórico, são úteis no tocante à prevenção de possíveis
acidentes de trabalho.
No Brasil, o referido instrumento de prevenção de acidentes é regido pela
34
NR-5 (Norma Regulamentadora 5). Segundo Ponzeto (2010, p. 17):
É obrigatoriedade da CIPA1 executar o Mapa de Riscos Ambientais,
conforme a Portaria n. 8 de 23.12.1999 sobre a nova redação da NR-5, que
discorre da seguinte forma:
5.16 A CIPA terá por atribuição:
a) identificar os riscos do processo de trabalho, e elaborar o mapa de riscos,
com a participação do maior número de trabalhadores, com assessoria do
SESMT2, onde houver.
Quanto às instruções para elaboração do mapa de riscos, estas podem ser
encontradas nos atuais manuais que tecem sobre segurança e medicina do
trabalho, que segundo Ponzeto (2010, p. 18) são embasados na “Portaria nº 25 de
29 de dezembro de 1994, que tem como objetivo instruir teoricamente como se
elabora o Mapa”. Para Ponzeto (2010), devido a referida portaria abordar o tema
apenas teoricamente, causa “[...] um vazio instrucional enorme, por tratar da
confecção de uma Mapa que envolve desenhos de áreas de trabalho layouts,
arranjos físicos etc.”
Segundo Pepplow (2010, p. 132), “na elaboração do mapeamento de riscos
foi convencionado utilizar círculos com três diferentes tamanhos, para determinar o
grau de risco”, esses são classificados em: grande, médio e pequeno (Figura 5). O
tamanho do círculo aumenta conforme a gravidade do risco e são preenchidos com
as cores que representam cada risco identificado.
Figura 5 - Círculos que indicam o grau do risco
Fonte: Ponzeto (2010, p. 105), adaptado pelo autor.
O autor explica ainda que esse assunto precisaria ser mais esclarecido, “o
que ocorre hoje em dia é a falta de um padrão de realização ou mesmo uma direção
a ser seguida para a confecção do Mapa correto, legível e coerente com os dados
1 Comissão Interna de Prevenção de Acidentes, que tem como objetivo a prevenção de acidentes e
doenças decorrentes do trabalho (PEPLLOW, 2010, p. 71).
2 Serviço Especializado em Engenharia de Segurança e Medicina do Trabalho, tem como objetivo
promover a saúde e proteger a integridade do trabalhador. (PEPLLOW, 2010, p. 81)
35
técnicos utilizados” (PONZETO, 2010, p. 102). Essa falta de padronização pictórica,
ou mesmo de um roteiro para elaboração desse instrumental, pode dificultar o
trabalho dos “cipeiros3” na elaboração exata do referido instrumento. Por esse
motivo, segundo Ponzeto (2010, p. 9) “tornou-se necessária a execução de
trabalhos voltados para orientações prevencionistas de execução do mapa”.
Pepplow (2010) explica que nesse arranjo gráfico, os riscos físicos, são
representados pela cor verde, os químicos pela cor vermelha, os biológicos pela cor
marrom, os ergonômicos pela cor amarela e os riscos de acidentes pela cor azul.
Na Figura 6, são apresentados os agentes causadores, os grupos dos riscos, bem
como as cores, inerentes a classificação de cada um desses riscos.
Figura 6 - Classificação dos riscos ambientais no ambiente de trabalho
GRUPO I GRUPO II GRUPO III GRUPO IV GRUPO V
VERDE VERMELHO MARROM AMARELO AZUL
Riscos físicos Riscos
químicos
Riscos
biológicos
Riscos
ergonômicos
Riscos
Acidentes4
A
G
E
N
T
E
S
C
A
U
S
A
D
O
R
E
S
Ruído Poeira Vírus Trabalho físico
pesado
Arranjo físico
deficiente
Vibrações Fumos Bactérias Posturas
incorretas
Máquinas sem
proteção
Radiações
ionizantes e
não
ionizantes
Névoas Protozoários Tensões
emocionais
Matéria-prima
sem proteção
Temperaturas
extremas
Vapores Fungos Jornadas
prolongadas de
trabalho
EPI
inadequado ou
defeituoso
Pressões
anormais
Gases Bacilos Trabalho noturno Ferramentas
defeituosas ou
inadequadas
Iluminação
deficiente
Produtos
químicos em
geral
Parasitas Monotonia Toda situação
de risco que
poderá gerar
acidentes
Umidade Cobras Repetitividade,
responsabilidades
Escorpião,
aranha, etc.
Conflitos
Fonte: Pepplow (2010, p. 132), adaptado pelo autor.
Para elaborar o mapa, é necessário mapear todos os possíveis riscos
inerentes à saúde do trabalhador. Nesse sentido, Pepplow (2010, p. 131), explica
3 Membros da CIPA – Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (PONZETO, 2010).
4 Pode ser classificado também como risco mecânico Ponzeto (2010).
36
que “o mapeamento de riscos refere-se à identificação dos riscos oferecidos pelo
ambiente de trabalho”. Essa identificação, segundo o autor, tem como objetivo
principal fornecer ao trabalhador informações visuais suficientes e acessíveis sobre
os riscos existentes em cada setor do trabalho.
Quando são identificados mais de um risco com a mesma gravidade num
mesmo espaço ou setor, esses riscos podem ser expressos no mapa, por meio de
um único círculo, desde que este seja dividido em várias partes e cada segmento
seja colorido de acordo com a cor do risco a ser representado. Segundo Ponzeto
(2010), os mapas de riscos podem ser classificados em dois modelos: Setorial ou
Geral. Na Figura 7 apresento um modelo do Mapa de risco setorial.
Figura 7 - Exemplo de um Mapa de Riscos Setorial
Fonte: Ponzeto (2010).
Ao discorrer sobre o mapa de risco setorial, Ponzeto (2010, p. 110) traz os
seguintes esclarecimentos a respeito desse modelo:
Abrange todos os setores da empresa de forma mais específica para cada
risco, possuindo, portanto, muitas informações relacionadas aos riscos
setoriais, recomendações e procedimentos a serem seguidos, número de
funcionários envolvidos no setor e tipo de riscos a que estão expostos.
37
Esse tipo de mapa aborda os riscos inerentes a um setor,
consequentemente, relata informações mais detalhadas dos riscos. Segundo
Ponzeto (2010, p. 110), “Todas essas informações devem estar contidas no layout
do setor, descrevendo cada máquina, equipamento ou instrumento utilizado no dia a
dia da empresa”.
Já o mapa de riscos geral, abrange uma área maior, ou vários ambientes.
Segundo Ponzeto (2010, p. 112), “Esse modelo permite uma visão geral dos
ambientes de trabalho, auxiliando os trabalhadores a identificar facilmente os riscos
aos quais estão expostos”.
Um ponto em comum ao mapa de risco setorial diz respeito a elaboração
desse instrumento sobre o layout da empresa. Segundo Ponzeto (2010, p. 112),
“[...] dessa forma é possível levantar todos os riscos e/ou situações de riscos
existentes nos ambientes de trabalho” (Figura 8).
Figura 8 - Exemplo de um Mapa de Riscos Geral
Fonte: Ponzeto (2010).
38
Devido esse modelo de mapa proporcionar uma visão global dos riscos
inerentes a todos os ambientes, segundo Ponzeto (2010, p. 112), “[..] pode ser
afixado em áreas de maior concentração de público, tais como shopping centers,
mercados, pátios de escolas, galerias comerciais, ou seja, locais que possuem
grande circulação de pessoas ou funcionários”. O autor destaca que essa ampla
divulgação proporciona informações dos riscos a um número maior de pessoas.
Ponzeto (2010) aconselha que, na elaboração desse tipo de mapa deve-se
evitar representar mais de dois tipos diferentes de riscos em um mesmo círculo.
Essa medida poderá evitar que as pessoas ou funcionários façam confusão na
identificação do tipo de risco em que estão expostos.
Com relação ao ensino do mapa de riscos ambientais, dentre os vários
conteúdos abordados no curso técnico em Segurança do Trabalho, esse é um tema
que envolve tanto conhecimentos teóricos quanto práticos. Nesse contexto, os
profissionais egressos desse curso, precisam dominar habilidades suficientes para
elaborar um mapa de riscos, além de conhecer as Normas Regulamentadoras (NR)
que orientam as diretrizes do referido instrumento de prevenção de acidentes,
(PONZETO, 2010).
Nessa conjuntura didática, a estratégia de ensino de mapa de riscos por
meio de softwares, pode ser uma solução viável, pois segundo Ponzeto (2010), a
elaboração do mapa pode ser feita por meio de vários softwares e cita como
exemplos: PowerPoint, Word, CorelDraw e AutoCad.
No entanto, esses aplicativos não oferecem gratuidade e alguns como
PowerPoint e Word oferecem poucos recursos gráficos para elaboração dos layouts
dos mapas. Por outro viés, os softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos
Ambientais, além de serem gratuitos, podem fornecer recursos didáticos relevantes
para ensino desse conteúdo.
Independentemente do software a ser utilizado, segundo Nascimento (2007),
as aulas devem ser previamente planejadas, e nesses planos um dos pontos que
deve ser descrito, diz respeito às estratégias de ensino que serão utilizadas
juntamente com os softwares. Então, considerando essas ponderações, apresento
na próxima seção a visão de autores a respeitos das estratégias de ensino.
39
3.3 Estratégias de Ensino
Estratégias de ensino, segundo Anastasiou e Alves (2004, p. 68) são termos
“[...] habitualmente utilizados para referirem-se aos meios ou processos que o
professor utilizará na aula”. Dependendo ao autor que o utilize, esse termo pode ser
expresso com outras palavras sinônimas, como por exemplo, técnicas ou dinâmicas.
Anastasiou e Alves (2004, p. 70) explicam que “as estratégias visam à
consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza sobre aonde se pretende
chegar naquele momento com o processo de ensinagem”. Os autores dissertam
ainda que “os objetivos que norteiam devem estar claros para os sujeitos
envolvidos”. Dessa forma, estabelecer criteriosamente os objetivos a serem
alcançados e compartilhar com os alunos todas as informações inerentes ao
processo da estratégia a ser utilizada é uma premissa fundamental para que o
docente possa obter êxito nas atividades.
O uso das estratégias em classe pode trazer mais dinamismo às aulas. Nesse
sentindo, Rangel (2005, p. 7) disserta que:
Métodos de ensino são também meios de dinamização das aulas; assim,
conhecê-los, em suas diversas opções, e praticá-los com fundamentação e
segurança teórico-práticas, são valores expressivos da competência
docente.
Nesse contexto, o docente obterá maior dinamismo nas aulas quando utilizar
variadas estratégias de ensino, e compreender que os alunos não são iguais, são
seres humanos, com diferentes ritmos, facilidades ou dificuldades no aprendizado,
portanto, carentes de estratégias de ensino diversificadas.
Para Antunes (2007, p. 15), “não existe uma única maneira de aprender”. É
necessário, portanto, que o professor esteja convicto de que precisa saber conduzir
variadas técnicas de ensino de acordo com cada público e conteúdo a ser
trabalhado, possibilitando assim um leque de alternativas que visem alcançar maior
eficácia nas diferentes formas de aprender e ensinar. Dessa forma, além de ampliar
as alternativas de aprendizagem, segundo Rangel (2005, p. 8), a diversificação dos
métodos pode também “[...] expandir as possibilidades de que ela se realize,
superando possíveis dificuldades dos alunos”.
Seja qual for a estratégia utilizada, sempre que possível deve-se integrar a
esta o aprendizado vivenciado em sala de aula, pois segundo Lowman (2004, p.
40
216) “o grau de motivação e prazer associado a uma tarefa é grandemente afetado
por seu valor educacional e o modo como ela é integrada com o que acontece em
classe”. Além disso, Giraffa (2013 p. 108) disserta que “precisamos criar estratégias
para estimular os alunos a fazer associações entre o seu comportamento fora da
escola e o esperado na sua educação formal”. Assim, os educandos possivelmente
atribuirão maior notoriedade à estratégia, quando o professor estrategista agrega
importâncias educacionais condizentes com a vida e valores desses alunos.
O professor precisa considerar alguns pontos fundamentais antes de utilizar
uma estratégia, dentre esses, Rangel (2005), recomenda cuidados e critérios
fundamentados tanto na escolha como no planejamento da técnica a ser utilizada.
Na escolha, é recomendável levar em consideração fatores didáticos que
respondam como, quando, o que e para quem será ensinado.
Dentre as diversas estratégias que podem ser exploradas pelos docentes, o
uso de softwares pode ser uma excelente opção. Nascimento (2007, p. 39)
argumenta que “as utilidades e os benefícios no desenvolvimento de diversas
habilidades fazem do computador, hoje, um importante recurso pedagógico”,
principalmente porque disponibiliza softwares que podem ser utilizados em diversas
áreas do conhecimento.
Quando esses softwares são propostos para serem utilizados como estratégia
de ensino em cursos técnicos, e, considerando que nessa modalidade de educação
é priorizada a formação voltada para atuação profissional, esse tipo de estratégia
pode potencializar essa formação, pois de acordo com Gomes e Marins (2004, p.
89) “As novas tecnologias, como recurso de aprendizagem, preparam os alunos
para enfrentar as novas situações do mercado de trabalho”. Nesse sentido, a
utilização desses softwares pode ter como apoio didático outras estratégias como,
por exemplo, a solução de problemas ou mesmo tempestade cerebral.
No tocante a tempestade cerebral segundo Anastasiou e Alves (2004, p. 82)
trata-se de uma estratégia que:
Consiste numa possibilidade de estimular a geração de novas ideais de
forma espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo
ou errado, tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se, se
necessário, uma explicação posterior do estudante.
Anastasiou e Alves (2004, p. 82) discorrem que “Trata-se de uma estratégia
vivida pelo coletivo da classe, com participações individuais, realizadas de forma oral
41
ou escrita”. Os autores explicam que essa estratégia pode ser utilizada para
mobilizar ou mesmo despertar nos educandos uma visão rápida sobre a temática em
estudo. Desse modo, pode ser utilizada também para coletar sugestões na
resolução de um problema.
Quando utilizada como mobilização, desperta nos estudantes uma rápida
vinculação com o objeto de estudo; pode ser utilizada no sentido de coletar
sugestões para resolver um problema do contexto durante o processo de construção
(ANASTASIOU; ALVES, 2004).
Já a estratégia de ensino que aborda a solução de problemas “consiste no
enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento reflexivo, crítico e
criativo a partir dos dados expressos na descrição do problema”. Quanto à dinâmica
da atividade, essa estratégia visa “apresentar ao estudante um determinado
problema, mobilizando-o para a busca da solução” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p.
86).
O uso dessa estratégia visa desenvolver o pensamento reflexivo, crítico e
criativo dos estudantes para situações e dados da realidade. Além do mais, segundo
Anastasiou e Alves (2004, p. 86):
A estratégia de resolução de problemas contempla as categorias presentes
aos processos de construção do conhecimento quando estimula ou amplia a
significação dos elementos apreendidos em relação à realidade ou área
profissional. Exige uma constante continuidade e ruptura, no levantamento e
na análise dos dados, e na busca e construção de diferentes alternativas
para a solução.
Nesse contexto, devido as características pedagógicas dessas estratégias e,
considerando que no mercado de trabalho os técnicos vivenciam problemas reais
inerentes a vida profissional, é possível que o uso dessas abordagens juntamente
com softwares possa oportunizar aos discentes desta modalidade de ensino,
momentos pedagógicos que resultem em aprendizagens.
Destarte, como base no que foi exposto e considerando que Ponzeto (2010)
indica o uso de recursos computacionais para a elaboração de mapa de riscos, na
próxima seção, apresento alguns autores que discutem as tecnologias na educação,
como possíveis ferramentas para o ensino do referido conteúdo.
42
3.4 Tecnologias na educação
Segundo Kenski (2007, p. 17), "tecnologia é poder". Desde a idade da pedra
quem dominava algum tipo de tecnologia mesmo que bem rústica – como o
manuseio de armas feitas de osso ou pedras, o fogo, a água – conseguiam garantir
a sua sobrevivência. Muitos anos se passaram, e em pleno século XXI a tecnologia
continua sendo essencial para humanidade.
Segundo Grinspun (2001), no contexto educacional, a escola precisa estar
atenta para viver e orientar seus alunos e professores numa perspectiva de trabalhar
a educação tecnológica nas várias áreas do saber. De modo geral, a educação
utiliza-se da tecnologia valendo-se de recursos e procedimentos que auxiliam
apenas os processos pedagógicos. No entanto, essa tecnologia deveria acompanhar
e compreender as inovações, as mutações e os processos pelo qual ela se
desenvolve, para que de posse desse conhecimento ocorra o domínio do uso desse
saber a favor do ser humano, evitando que o homem seja objeto de dominação da
própria tecnologia educacional.
Grinspun (2001) disserta ainda que estudar a tecnologia e seus efeitos na
educação obriga-nos a provocar uma reflexão sobre o futuro da própria educação, já
que ela não é mais a mesma depois da revolução científica e tecnológica. O que se
pode entender é que, cada vez mais, as pessoas anseiam por tecnologias que
projetam o mundo para uma nova era e a educação não pode ignorar essa realidade
do mundo contemporâneo.
Já Levy (1995) explica que a informática é um campo de novas tecnologias
intelectuais, sendo ele aberto, conflituoso e, parcialmente, indeterminado. Nesse
contexto, a questão do uso desses recursos, particularmente na educação, ocupa
posição central e, por isso, é importante refletir sobre as mudanças educacionais
provocadas por essas tecnologias, propondo novas práticas docentes e buscando
proporcionar experiências de aprendizagem significativas para os alunos.
Dentre as várias tecnologias disponíveis à educação, percebi por meio de
minhas experiências empíricas, que a informática vem se destacando equivalendo-
se ao “carro chefe” dessas, pois a cada dia que passa, aumenta o número de
escolas que utilizam os computadores como recurso pedagógico. Além disso, cada
vez mais novas ferramentas informáticas são projetadas ou aprimoradas para o uso
43
educacional, podendo provocar mudanças significativas nos aspectos metodológicos
e didáticos. Nesse sentido, Tajra (2012, p. 125) afirma que:
A incorporação das novas tecnologias de comunicação e informatização nos
ambientes educacionais provoca um processo de mudança contínuo não
permitindo mais uma parada, visto que as mudanças ocorrem cada vez
mais rapidamente e em curtíssimo espaço de tempo.
No entanto, inserir o computador como uma ferramenta pedagógica nos
processos de ensino e de aprendizagem requer um estudo com maior amplitude,
onde se faz necessário um planejamento e preparação que vai desde a estrutura
física do ambiente até à formação adequada do professor que irá fazer uso dessa
tecnologia. Nesse sentido, Nascimento (2007, p. 62) argumenta:
Inserir a informática na educação não é apenas adquirir equipamentos e
programas de computador para a escola. O sucesso e eficácia de um
projeto educacional que utiliza a informática como mais um recurso no
processo pedagógico, exige capacitação e novas atitudes dos profissionais
da educação diante da realidade do contexto educacional.
Além disso, o uso da informática nas escolas surge como um meio para
superar as adversidades que o sistema globalizado condiciona os cidadãos, pois é,
também, uma ferramenta de inclusão digital e consequentemente social. Mas não
podemos esquecer que a informática é apenas uma ferramenta e não cria a
didática, ou seja, segundo Gasperetti (2001, p. 16), "a didática é definida por
educadores, professores e alunos", os quais juntos trocam informações a respeito
da construção do conhecimento e essas informações são exclusivas do pensar
humano.
Como a informática propicia ambientes favoráveis a construção do
conhecimento, é necessário romper o paradigma do instrucionismo e priorizar o
pensar, a ação e a construção do conhecimento, já que o instrucionismo, segundo
Gasperetti (2001, p. 16) significa a “transmissão do saber unidirecional”. Adotando
esse modelo educativo, há o risco do professor transformar o computador em uma
tribuna, como fez com o quadro negro, no qual os alunos escutam sem poder
participar da aula, mesmo sobre a eminência permanente do mestre, desta forma faz
com o que os discentes percam o interesse e a atenção pelas aulas.
Para Gasperetti (2001, p. 18), o computador permite uma reciprocidade de
ação "abre-se para o homem". Tem uma natureza interativa. Crianças e jovens que
44
ligam o computador não são espectadores passivos, mas protagonistas que
aprendem a interagir, porque essa máquina permite interação por meio de diversos
ambientes como: jogos, realidade virtual, ciberespaço e outros; desta forma,
contribuindo para o desenvolvimento da criatividade e capacidade de aprendizagem.
Gasperetti (2001) enfatiza que alguns programas consistem em transformar o
PC (computador pessoal) num laboratório de física ou química, outros permitem
viajar no tempo, como uma reconstrução – com técnicas de realidade virtual – que
vão dos dinossauros, da aurora do homem ao nascimento das primeiras civilizações.
Tudo isso pode ser vivenciado por meio dos computadores e, se estes estiverem
conectados à internet, o aluno poderá ir mais longe e fazer qualquer "viagem" no
tempo ou espaço.
Outro fator considerável nesse contexto educacional-tecnológico diz respeito
ao professor, pois acredito que esse assume um papel relevante, devendo ser o
estimulador e dinamizador de todas as ações e didáticas direcionadas ao processo
educativo com uso de tecnologias. Nesse sentido, Tajra (2012, p. 68) discorre:
O professor como agente mediador do processo do conhecimento que
prepara o indivíduo para a vida precisa integrar à sua prática pedagógica as
ferramentas necessárias para a concretização desse processo, entre eles, o
computador, internet e toda potencialidade que essas ferramentas
oferecem.
Nesse sentido, essas ferramentas computacionais deveriam ser
consideradas como recursos pedagógicos adicionais a serem utilizados pelos
docentes e também pelos alunos, seja com o intuito de alcançar melhores
resultados ou mesmo promover diversas alternativas de ensino e de aprendizagem.
Nessa concepção, Valente (1999, p. 139), destaca que “[...] não se pode ter apenas
um profissional especializado para utilizar esse recurso, mas todos os profissionais
da escola devem estar qualificados e envolvidos nesse processo”.
Segundo Gasperetti (2001), utilizar o computador na educação significa,
para muitos, ter que anular ou aprimorar velhos paradigmas educacionais, assim
como adotar novas maneiras de pôr em prática a didática e redesenhar
metaforicamente o circuito do aprendizado, ou seja, professores e alunos unidos
numa troca de conhecimentos na busca de um aprimoramento constante.
No entanto, para que a implementação da informática educacional tenha
êxito, é necessário primeiro que o docente esteja preparado e capacitado para usar
45
tais recursos. Nesse sentido, Tajra (2012, p. 18) afirma que “é imprescindível à
formação do docente, o conhecimento dos softwares específicos para sua
disciplina”. Nesse mesmo limiar de pensamento, Valente (1999, p. 84) ratifica que “a
preparação desse professor é fundamental para que a educação dê o salto de
qualidade e deixe de ser baseada na transmissão da informação e na realização
para ser baseada na construção do conhecimento pelo aluno”. Portanto, caso não
haja capacitação de forma contínua que propicie conhecimentos necessários à
atuação pedagógica, provavelmente muitos professores se mostrarão resistentes a
essas tecnologias na sua práxis cotidiana.
Contudo, é primordial que antes do docente começar a usar um aplicativo
que ele entenda seu funcionamento, sua utilização, realize testes e a partir destas
observações realize um planejamento que vise à mediação e à construção do
conhecimento aos discentes (MASSETO, 2012).
Como já mencionado na introdução desse trabalho, Tajra (2012, p. 21), diz
que “não convém ao professor apenas apresentar o conteúdo, explicar as
ferramentas disponíveis por um software, levar os alunos para a sala de informática,
listar exercícios e pedir para que resolvam com o software”. É recomendável
dinamizar as aulas de maneira criativa e inovadora com o uso desses aplicativos,
contextualizando com a realidade prática, de forma a despertar o interesse dos
educandos fomentando momentos que foquem no desenvolvimento intelectual e
cognitivo desses educandos. Enfim, esses aplicativos podem ser considerados
como possíveis estratégias de ensino. Portanto, apresento na próxima seção
discussões acerca dos Softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos
Ambientais.
3.5 Softwares LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos Ambientais
Nesta seção, apresento os conceitos e alguns recursos dos softwares
LibreOffice Draw e Mapeador de Riscos Ambientais. No entanto, levando em
consideração a temática desta pesquisa, priorizei explorar somente os recursos que
esses aplicativos disponibilizam para elaboração do mapa de riscos.
46
3.5.1 Software LibreOffice Draw
Segundo Afonso (2013a, p. 4), o LibreOffice Draw, “é uma ferramenta de
desenho vetorial onde permite realizar tudo, desde um simples diagrama ou
fluxogramas até desenhos artísticos em três dimensões”. Por ser uma ferramenta
baseada em vetores, as figuras geradas a partir dela, não perdem qualidade quando
ampliadas, pois as funções matemáticas desenvolvidas nesse software calculam a
ampliação proporcionalmente à escala em que foi redimensionado. Além disso, os
arquivos criados são leves e ocupam menos espaços na memória do computador do
que outros gráficos não vetoriais.
Dentre esses pontos citados pelo autor, destaco a gratuidade desse sistema,
pois é um software livre. De acordo com Afonso (2013b, p. 6), “software livre é,
segundo a definição criada pela Free Software Foundation, qualquer programa de
computador que pode ser usado, copiado, estudado e redistribuído com algumas
restrições”. O autor explica ainda que um software é considerado livre quando
atende aos quatro tipos de liberdade:
• A liberdade para executar o programa, para qualquer propósito (liberdade
nº 0);
• A liberdade de estudar como o programa funciona e adaptá-lo às suas
necessidades (liberdade nº 1). O Acesso ao código-fonte é um pré-requisito
para esta liberdade;
• A liberdade de redistribuir, inclusive vender cópias, de modo que você
possa ajudar ao seu próximo (liberdade nº 2);
• A liberdade de modificar o programa e liberar estas modificações, de modo
que toda a comunidade se beneficie dele (liberdade nº 3). O acesso ao
código-fonte é um pré-requisito para esta liberdade (AFONSO, 2013b, p.
6).
Essas possibilidades de uso, estudo e distribuição livre propiciam o uso
dessa ferramenta no meio acadêmico, pois abre espaço significativo para novas
pesquisas, além de permitir que os discentes a utilizem fora do ambiente acadêmico
ou até instalem em seus computadores pessoais, o que possivelmente os motivará a
continuar usando essas ferramentas mesmo após a conclusão do curso. Para
Afonso (2013a, p. 5), as vantagens mais notórias do LibreOffice Draw são:
• Sem taxas de licenciamento. O LibreOffice é livre para qualquer pessoa
utilizar e distribuir sem custos. Em outros pacotes Office existem recursos
disponíveis como suplementos com custos acrescidos (como exportar para
PDF) que no LibreOffice são totalmente gratuitos, sem taxas ocultas na
instalação ou no futuro.
• Código aberto. Qualquer utilizador pode distribuir, copiar, alterar o software
como necessitar, como indicado nas licenças de Open Source do
LibreOffice.
47
• Multi plataforma. O LibreOffice está adaptado para funcionar corretamente
em diversas arquiteturas sobre diversos sistemas operacionais, como
Microsoft Windows, Mac OS X e Linux.
• Suporte a diversos idiomas. A interface de utilizador do LibreOffice está
disponível em mais de 40 idiomas, fornecendo suporte à ortografia,
hifenização e dicionários de sinônimos em mais de 70 línguas e dialetos.
Fornece suporte tanto para o Layout de Texto Complexo (CTL) como para
línguas de disposição de direita para a esquerda (RTL) (como Urdu,
hebraico e árabe).
• Interface de utilizador consistente. Todos os componentes têm um aspeto
e funcionalidade semelhante, tornando-os fáceis de usar e dominar.
O LibreOffice Draw e os demais softwares que compõem o pacote
LibreOffice, estão disponíveis para download em http://pt.libreoffice.org/transferir-e-
instalar/transferencias/, e foram desenvolvidas versões para os sistemas
operacionais: Windows, Linux e MacOS (AFONSO, 2013a).
A versão do software utilizado nessa pesquisa é a versão 4.2.1.1, que já
conta com a ferramenta Smart Connector, que permite definir num desenho os
pontos de ligação entre os vértices, podendo ser inseridos ou excluídos a qualquer
momento. Conforme exibido na Figura 9, esse recurso permite criar diversos
desenhos como diagramas, organogramas, mapa de riscos, além de muitas outras
possibilidades de criações pictóricas.
Figura 9 - Mapa de riscos ambientais desenhado no LibreOffice Draw
Fonte: Print screen (cópia) da tela do LibreOffice Draw, 2014.
Segundo Afonso (2013a, p. 4), “O LibreOffice Draw permite importar gráficos
provenientes de inúmeros formatos comuns e guardar em mais de 20 formatos,
http://pt.libreoffice.org/transferir-e-instalar/transferencias/
http://pt.libreoffice.org/transferir-e-instalar/transferencias/
48
incluindo PNG, HTML, PDF e Flash”. Essa gama de compatibilidade com várias
extensões de arquivos faz dessa suíte um sistema moderno, altamente flexível e
compatível com variadas ferramentas computacionais da atualidade, como por
exemplo, o Flash e o PDF, recursos indispensáveis para o uso na web.
Outra ferramenta que oferece gratuidade para uso e que também pode ser
empregado no ensino de mapa de riscos é software Mapeador de Riscos
Ambientais, o qual descrevo na próxima subseção.
3.5.2 Software Mapeador de Riscos Ambientais
Segundo Stahl (2010), o software Mapeador de Riscos Ambientais foi
desenvolvido para cadastrar e criar mapas de riscos, que é o mesmo que criar um
levantamento dos pontos de risco nos diferentes setores de um determinado
ambiente. Com este software podem ser cadastrados todos os setores de uma
empresa e os seus respectivos riscos ambientais, em consonância com a NR-5 do
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego.
Segundo Silva (2014), na tela principal do software contém os menus:
Arquivo, Ferramenta e Ajuda (Figura 10). No menu Arquivo, são disponibilizadas as
opções para importar, exportar e sair. Na opção importar, o usuário pode abrir
arquivos de backups do referido software, gerados através da opção exportar. É
importante frisar que quando um backup é restaurado, todos os dados serão
substituídos pela última versão dos arquivos importados.
Figura 10 – Tela principal do software Mapeador de Riscos Ambientais
Fonte: Print Screen do Software Mapeador de Riscos Ambientais, 2014.
49
Já no menu Ferramentas, são disponibilizados recursos para impressões,
configurações e uma calculadora. Assim, o usuário tem a opção para imprimir todos
os mapas cadastrados ou ainda imprimir um relatório completo com todos os
detalhamentos de riscos.
Outras opções importantes estão disponíveis no menu Configurações
(Figura 11), no qual é possível personalizar todo o padrão visual, inclusive as cores
a fonte e o logotipo da organização (SILVA, 2014).
De acordo com Silva (2014), o referido software possui uma interface
intuitiva e de fácil operação. Além disso, um recurso muito importante
disponibilizado por essa ferramenta, diz respeito ao cadastro dos riscos, pois esse
já traz em seu escopo um modelo previamente organizado que facilita tanto a
identificação quanto o cadastro desses riscos. O autor ainda explica que o referido
software apesar de ainda não ter manual disponível na opção ajuda, pode ser
baixado gratuitamente pelo site www.superdownloads.com.br.
Figura 11 - Opções de configuração do software Mapeador de Riscos Ambientais
Fonte: Print Screen do Software Mapeador de Riscos Ambientais, 2014.
Quando o usuário clica no botão adicionar, são disponibilizadas cinco abas
com os grupos de riscos físicos com a cor verde, químicos com a cor vermelha,
biológicos com a cor marrom, ergonômicos com a cor amarela e riscos de acidentes
com a cor azul. Ao selecionar um desses grupos, o sistema abre opções para se
50
detalhar os riscos, bem como a grandeza, a fonte geradora e observações. Após a
inclusão dos riscos, basta clicar em salvar e adicionar novos setores, se necessário.
Para imprimir os mapas basta clicar na guia impressões e escolher as opções de
impressão dos mapas ou relatórios. Na Figura 12 é exibida a tela de cadastro do
referido software (SILVA, 2014).
Figura 12 - Tela de cadastro do software Mapeador de Riscos Ambientais
Fonte: Print Screen da tela do Software Mapeador de Riscos Ambientais, 2014.
Considerando que os dois softwares já apresentados nas seções anteriores
são objetos de estudo dessa pesquisa e que esses foram usados como estratégias
de ensino de mapa de riscos no curso técnico de Segurança do Trabalho, no tópico
seguinte, apresento alguns estudos recentes que discorrem a respeito da utilização
de softwares no ensino.
3.6 Estudos recentes na área
As informações elencadas nessa seção foram realizadas a partir de buscas
inerentes às teses e dissertações, disponibilizados nos portais da Capes,
51
InterSciencePlace e também nos próprios repositórios das instituições universitárias
brasileiras onde esses trabalhos foram publicados. Deste modo, utilizei a ferramenta
de pesquisa da Google disponível em: https://www.google.com.br/. Porém, visando
obter informações mais atuais, foram analisados somente os trabalhos escritos a
partir do ano 2010.
Na primeira busca, utilizei como parâmetro o próprio título dessa pesquisa, ou
seja, “o ensino de mapa de riscos ambientais com o uso de softwares”. O
resultado mostrou que não existe, ou pelo menos não foi encontrado nenhum
trabalho publicado na internet com título idêntico a essa pesquisa, o que mostra o
ineditismo e a importância de pesquisar mais sobre essa temática.
Considerando esse resultado, realizei outras buscas com a seguinte
expressão: O uso de softwares no Ensino Técnico. Nesse enfoque, encontrei três
pesquisas que exploraram essa temática e mostraram resultados importantes sobre
o uso desses recursos nessa modalidade de ensino.
Quando pesquisei o mesmo assunto, com uma expressão mais aberta, como:
Uso de software no ensino, apareceram mais resultados. No entanto, utilizei apenas
três dessas produções, pois acredito que essa amostragem já possa apresentar
algumas contribuições que o uso dos softwares proporciona ao ensino,
independentemente do nível em que foi utilizado.
Dentre as produções que utilizaram softwares no Ensino Técnico, destaco a
tese de doutorado desenvolvida por Santos (2011), que pesquisou o uso
de softwares livres e materiais manipuláveis no processo de ensino e de
aprendizagem da geometria plana e espacial de alunos no Ensino Técnico em
agropecuária do Colégio Agrícola de Floriano – Piauí. O objetivo dessa pesquisa foi
“verificar a mudança ou não do nível de aprendizado de geometria dos trinta e sete
alunos do terceiro ano do Ensino Técnico em Agropecuária Concomitante com o
Ensino Médio (EMTA-3), matriculados no ano de 2009”. Segundo Santos (2011), a
referida pesquisa foi necessária, haja vista que muitos discentes apresentaram
dificuldades no aprendizado dos conteúdos que envolviam essa temática.
Na inquietação da busca pelo como fazer, o autor experimentou utilizar
softwares nos processos de ensino e de aprendizagem, como tentativa de criar
alternativas metodológicas com o uso dessas ferramentas, que contribuíssem
positivamente para o aprendizado da matemática. Os resultados alcançados após a
intervenção pedagógica revelaram que os alunos se mostraram mais motivados para
52
o estudo da matemática, bem como alcançaram resultados positivos nos exames
aplicados após a intervenção.
Assim, com base nesses resultados, Santos (2011), inferiu que o uso de
softwares como Cabri Geometry II Plus, Calques 3D e Poly, bem como o uso dos
Sólidos Geométricos, “se mostrou com uma ferramenta eficaz no processo
de ensino e aprendizagem da geometria, possibilitando a interligação das diversas
áreas” (SANTOS, 2011, p. 6).
Outro trabalho relevante foi a dissertação de mestrado elaborada por
Azevedo (2011), que teve como objetivo pesquisar a respeito de uma metodologia
de ensino baseada na aplicação de mundos virtuais em três dimensões usando o
software Open Simulator. Essa pesquisa foi desenvolvida com alunos do curso
técnico em informática do Colégio Pedro II.
Ao justificar as razões desse trabalho, Azevedo (2011, p. 8) destacou que:
O avanço da tecnologia trouxe ferramentas e recursos que ampliam as
possibilidades de ensino e favorecem a construção do conhecimento, porém
ainda é possível encontrar cenários de total despreparo dos profissionais da
educação, aulas tradicionais, tecnologias ultrapassadas e um grande
descontentamento por parte dos professores em ministrar aulas e alunos
por estudarem.
Segundo Azevedo (2011), nesta proposta metodológica os alunos são
considerados protagonistas e os professores, mediadores do processo educacional.
Assim, abandona-se a arcaica visão do professor como o fiel e único
depositário do poder e do conhecimento absoluto, como aquele que
percebia em seus alunos apenas receptáculos passivos para seus
ensinamentos, fazendo da aprendizagem uma via de mão única,
(AZEVEDO, 2011, p. 20).
No decorrer das atividades propostas, os discentes desenvolveram cenários
virtuais em 3 dimensões, a partir da temática “recriando a escola ideal”,
representaram duas peças teatrais virtuais, a partir de dois contos: A cartomante e
Venha ver o pôr do sol.
Azevedo (2011) acredita que os resultados foram positivos, pois os
discentes obtiveram melhoras significativas nos rendimentos escolares, além de
proporcionar motivação entre alunos e professores. O autor inferiu, portanto, que o
uso desses softwares “pode auxiliar no processo de ensino-aprendizagem se usada
com a metodologia correta” (AZEVEDO, 2011, p. 111).
53
Outra dissertação de mestrado, condizente com essa temática foi a que a
autora Vasconcelos (2011) defendeu na Univates. Esse trabalho teve o seguinte
título: Aprendendo estatística no Ensino Médio e no Curso Técnico Agrícola em
Agropecuária utilizando o objeto de aprendizagem EstatísticaNet.
O objetivo dessa pesquisa foi apresentar o desenvolvimento e a utilização de
um objeto de aprendizagem denominado EstatísticaNet, que foi planejado e
construído para ser utilizado na Escola Estadual Técnica Agrícola Guaporé. O
referido objeto foi desenvolvido em Flash, Software que possibilita criação de
materiais didáticos com movimento.
Vasconcelos (2011, p. 6) explica que “a criação do objeto de aprendizagem
surgiu com a inquietação dos professores de Matemática da escola sobre a forma de
aplicação da disciplina e os conteúdos aplicados em sala de aula”. A autora informa
ainda que esse objeto “foi construído para esse estudo e serviu como base
introdutória de Estatística, no Ensino Médio, enquanto que, nas aulas do Ensino
Técnico, foi utilizado como ferramenta de cálculo para as aulas práticas no setor de
bovinocultura” (VASCONCELOS, 2011, p. 6).
Além dos motivos já apresentados, a pesquisa teve outras finalidades, como
por exemplo:
[...] proporcionar aos alunos uma ferramenta que trabalhe os conteúdos de
forma interessante, despertando-lhes a curiosidade e colaborando com a
construção de seus conhecimentos, por meio da interatividade, pois foi
concebido segundo a concepção da aprendizagem significativa de Ausubel,
na qual cada aprendiz é construtor do seu próprio conhecimento
(VASCONCELOS, 2011, p. 6).
Os resultados desse estudo mostraram que houve envolvimento dos alunos
nas atividades propostas, bem como se observou avanços consideráveis no
entendimento dos conceitos teóricos e na resolução dos problemas propostos.
Nesse sentido, conforme os objetivos e os resultados apresentados nessas
três pesquisas, direcionadas para o uso de softwares no Ensino Técnico, posso
inferir que todas apresentaram resultados que ampliam as possibilidades
pedagógicas em decorrência do uso desses recursos nessa modalidade de ensino.
Na sequência apresento as outras três dissertações de mestrado que foram
encontradas com as buscas realizadas por meio da expressão: Uso de software no
ensino. Nessa amostragem, as pesquisas foram selecionadas independentemente
do nível ou modalidade de ensino.
54
Dentre essas pesquisas cito Duarte (2010), que em sua dissertação de
mestrado, pesquisou sobre a utilização do software Geogebra no ensino da
distribuição normal de probabilidade. Consequentemente, no desenvolvimento dessa
dissertação o autor investigou a utilização desse software com alunos do curso de
tecnologia em gestão de produção industrial. Essa modalidade de ensino, apesar de
ter enfoque tecnicista, se difere dos cursos técnicos, pois é um curso superior e
fornece aos egressos o grau de tecnólogo.
Duarte (2010, p. 6) frisa que “a proposta consistiu na elaboração de uma
sequência didática composta por atividades investigativas estruturadas, que
destacam algumas simulações e construções do modelo normal através do
Geogebra”. Os resultados mostraram:
Possibilidades e contribuições do uso do software ao ensino e
aprendizagem deste tópico, além de observar alguns obstáculos e
conflitos cognitivos associados ao estudo introdutório da distribuição
normal de probabilidade (DUARTE, 2010, p. 6).
Ao observar os resultados dessa pesquisa, constatei que essa é mais uma
evidência convincente sobre as várias possibilidades de ensino e aprendizagem
proporcionadas pelo uso de softwares.
Por sua vez, Machado (2011), na sua dissertação de mestrado, investigou o
uso de softwares educacionais como apoio ao ensino de matemática. Os
experimentos foram realizados em classes do nono ano do Ensino Fundamental e
primeiro e terceiros anos do Ensino Médio.
Embora essa pesquisa não esteja direcionada para o Ensino Técnico,
apresenta algumas reflexões, bem como resultados a partir de um paralelo traçado
entre a formação do professor de matemática e as implicações sobre a escolha de
softwares educacionais na prática profissional. Os professores que participaram dos
experimentos utilizaram os softwares, Google Earth, Graphmatica e Google
Sketchup, pois segundo o autor esses professores consideram esses softwares mais
adequados para apoiar as atividades docentes.
Nas considerações finais, Machado (2011), explica que ficou evidente na sua
pesquisa, que o processo de formação desses docentes precisa ser repensado,
principalmente no tocante ao uso de tecnologias digitais, pois, cada vez mais, o
aluno chega às universidades “imerso no virtual”. Segundo o autor isto exerce forte
influência no comportamento e na linguagem desses profissionais. Machado (2011)
55
finaliza afirmando que esses recursos tecnológicos como elemento apoiador do
trabalho na sala de aula “[...] cada vez mais se estabelecem como cenário para
aprendizagem de nossos alunos” (MACHADO, 2011, p. 74).
Por fim, Silvano (2011) defendeu sua dissertação de mestrado com o título: O
desenvolvimento de representações gráficas em software educativo para facilitar
significativa e colaborativamente a construção do conceito de funções matemáticas.
Como justificativa para o uso do software Winplot como ferramenta de ensino para
essa área do conhecimento, Silvano (2011, p. 6) explica que:
Professores e alunos desenvolvem uma abordagem no processo de
ensino e de aprendizagem desse conteúdo de forma instrucionista e
assimilada de forma mecanicamente. Os indicadores da educação pública
no Estado do Ceará revelam que muitos alunos concluem o ensino médio
com dificuldades de aprendizagens de funções, especificamente de
funções polinomiais quadrática, tanto no aspecto algébrico como na
construção de sua representação gráfica.
Assim, com base nessas premissas, o autor disserta que a referida pesquisa
objetivou investigar como as representações gráficas realizadas através do software
Winplot poderiam facilitar a construção de conceitos de funções polinomiais
matemáticas. Os resultados sintetizados pelo autor mostraram:
[...] haver indícios que a prática desenvolvida com o uso pedagógico do
computador possibilitou aos alunos