1 UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI-UNIVATES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM ENSINO FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO CURSO SUPERIOR NA MODALIDADE EaD: (RE) SIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA Sandra Regina Costa dos Santos Lajeado, outubro de 2018. 2 Sandra Regina Costa dos Santos FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO CURSO SUPERIOR NA MODALIDADE EaD: (RE) SIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ensino, da Universidade do Vale do Taquari - UNIVATES, como parte da exigência para obtenção do grau de Mestre em Ensino, na linha de Pesquisa em Formação de Professores. Orientadora: Profa. Dra. Andreia Aparecida Guimarães Strohschoen Lajeado, outubro de 2018 3 Sandra Regina Costa dos Santos FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO CURSO SUPERIOR NA MODALIDADE EaD: (RE) SIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA A banca examinadora abaixo aprova a Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ensino, da Universidade do Vale do Taquari - Univates, como parte da exigência para a obtenção do grau de Mestre em Ensino. Dra. Andreia Aparecida Guimarães Strohschoen - Orientadora Dra. Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra - Examinadora UEMA Dra. Jacqueline Silva da Silva - Examinadora Univates Dra. Suzana Feldens Schwertner - Examinadora Univates Lajeado, outubro de 2018 4 À minha mãe Raimunda Francisca pela sua garra, olhar visionário e pelo incentivo aos estudos. 5 AGRADECIMENTOS A partir do trecho da composição “O que é, o que é?”, de Gonzaguinha, que diz: “Viver e não ter vergonha de ser feliz, cantar, a beleza de ser um eterno aprendiz(...)” inicio os agradecimentos a todas as pessoas que contribuíram de modo significativo para a concretização deste trabalho, ajudando-me, incentivando-me e proporcionando o meu crescimento pessoal e profissional. Primeiramente, agradeço a Deus, pelo dom da vida e por colocar no meu caminho pessoas muito especiais, que contribuem continuamente na minha caminhada. Gratidão por tudo que tens me proporcionado! Com o mesmo sentimento de gratidão pulsando no meu peito, agradeço aos meus pais Raimunda Francisca e Walter dos Santos, pelo investimento na minha educação e por sonharem junto comigo, fazendo todas as economias possíveis para que eu pudesse continuar estudando e concretizando as minhas aspirações profissionais e acadêmicas. A todos os meus familiares, em especial aos meus onze irmãos: Inaldo, Everaldo, Eraldo, Erenilde, Eunice, Elionoura, Elizabeth, Eredilson, Enilde, Walter e Ivanildo, aos meus (as) sobrinhos (as) e a minha cunhada Maria Amélia por me apoiarem quando eu mais precisei e me darem força, acreditando no meu potencial. Não poderia deixar de prestar o meu reconhecimento às amigas e irmãs do coração Aline Diesel e Shirley Carvalho, pois foram essas as grandes incentivadoras e mobilizadoras que alçaram voos comigo. Agradeço pela amizade edificada e pelo 6 elo que construímos, perpassando desde a vida acadêmica do mestrado até as nossas histórias de vida, lutas e conquistas. Costumo brincar que sou muito privilegiada por ter tantas pessoas do bem próximas a mim. Dessa forma, destaco ainda as minhas professoras queridas, companheiras de trabalho e de sonhos: Eliza Flora, Francisca Barros e Zélia Varela, pelo incentivo à pesquisa e aos estudos. Obrigada também a todos e todos docentes do Mestrado em Ensino da Universidade Vale do Taquari, pelas experiências e aprendizagens significativas, pela construção e mediação do conhecimento científico e por nos proporcionar momentos frutíferos, despertando nosso olhar para a pesquisa e a leitura. Agradeço as amizades realizadas no mestrado em ensino, pela diversidade cultural e troca de saberes evidenciados nos nossos encontros presenciais e/ou nas interações, mesmo a distância. Como aprendemos e exercemos o respeito às diferentes culturas! Agradeço a coordenadora geral do Núcleo de Tecnologias para Educação (UEMANET), professora Ilka Serra, por acreditar no meu trabalho, por apoiar esta pesquisa e lutar pela modalidade EaD, realizando com afinco muitas conquistas. Assim, por meio do trabalho desenvolvido no Núcleo de Tecnologias para Educação da UEMA, ajudamos o Maranhão a democratizar a educação de qualidade. Estendo meus agradecimentos ao coordenador adjunto dos cursos técnicos e tecnólogos Mivaldo Alvares, às colaboradoras e companheiras de trabalho Graziela Gonçalves, Maria Aparecida e Ilma Pinheiro, bem como a toda equipe de Design Educacional da UEMA, por possibilitarem e contribuírem com a execução desta pesquisa. Reconheço também a contribuição de todos os docentes envolvidos nessa investigação, que não mediram esforços para a participação nos momentos essenciais da pesquisa, na realização do questionário, na entrevista coletiva e nas oficinas pedagógicas propostas. De modo especial, agradeço a minha orientadora Andreia Aparecida Guimarães Strohschoen, pelos ensinamentos, direcionamentos, pela objetividade na comunicação e pela organização na condução deste trabalho. Sempre falo para as 7 pessoas o quanto admiro a sua forma de conduzir um trabalho, sinalizando as etapas e esquematizando os prazos. Obrigada pela atenção e orientação! Agradeço à Univates pela oferta do mestrado modular, que viabiliza a busca por formação permanente em uma instituição séria e comprometida. 8 O senhor mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam, verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso que me alegra montão. (Guimarães Rosa, 2013, Grande Sertão Veredas). 9 RESUMO O presente estudo aborda a temática da formação continuada de professores e suas nuances no meio globalizado e tecnológico. Este trabalho objetivou investigar as contribuições do ensino realizado nas oficinas pedagógicas direcionadas aos docentes que atuam no Curso Superior de Tecnologia em Segurança do Trabalho na modalidade Ensino a Distância (EaD), ofertado pela Universidade Estadual do Maranhão. Desse modo, por meio da interação e mediação entre o professor e os diferentes profissionais que atuam na modalidade supracitada, destaca-se a oferta de oficinas pedagógicas, propiciando ambientar os docentes acerca das ferramentas tecnológicas e a troca de experiências que favoreçam o processo reflexivo da ação docente. O caminho metodológico da pesquisa, que possui abordagem qualitativa, caracterizou-se como exploratória e descritiva, estando intrinsecamente associada ao estudo de caso e à pesquisa documental e bibliográfica. O embasamento teórico está pautado em autores como: Demo (1997), Ghedin (2009), Nóvoa (2009), Perrenoud (2002), Schon (1995), Tardif (2000), Veiga e Silva (2010), Levy (1999), Moran (2015), Kenski (2015). Os instrumentos de coleta de dados usados foram: questionário, observações das oficinas pedagógicas, entrevista coletiva com docentes e diário de campo. O tratamento realizado nos dados obtidos seguiu a técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2015). Os resultados do estudo apontam as significativas contribuições das oficinas pedagógicas para a melhoria das ações educativas dos docentes que atuam na modalidade EaD, bem como para repensar a função deste sujeito no processo de ensino, objetivando a melhor forma de interação e promoção de aprendizagem ao estudante por meio dos materiais e recursos disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Observa-se, portanto, a melhoria da prática pedagógica dos professores, à medida que a atuação nesta modalidade de ensino decorre do processo de criação e autoria a partir da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Assim, os conhecimentos apreendidos pelos docentes a partir das oficinas pedagógicas possibilitam o (re)pensar do papel desse sujeito em meio a educação mediada por TICs, bem como a construção de competências, habilidades e atitudes essenciais para atuação docente no cenário atual. Palavras-chave: Formação Continuada. Docentes. Prática Pedagógica. Ensino Superior. Modalidade EaD. 10 ABSTRACT The present study addresses the subject of continuous formation of teachers and its nuances in the globalized and technological environment. This work aimed to investigate the contributions of teaching in pedagogical workshops directed at teachers who work in the Course of Work Safety Technology in Distance Education (EaD), offered by the State University of Maranhão. Thus, through interaction and mediation between the teacher and the different professionals who work in the above-mentioned modality, we highlight the offer of pedagogical workshops, adjusting teachers to the technological tools and the exchange of experiences that promote reflective process of action. The methodological path of the research, which has a qualitative approach, was characterized as exploratory and descriptive, being intrinsically associated with the case study and the documentary research and bibliography. The theoretical basis is based on authors such as: Demo (1997), Ghedin (2009), Nóvoa (2009), Perrenoud (2002), Schon (1995), Tardif (2000), Veiga e Silva (2010), Levy (1999), Moran (2015), Kenski (2015). The data collection instruments used were: questionnaire, observations of pedagogical workshops, collective interviews with professors and field journal. The treatment carried out on data obtained followed the technique of Content Analysis (BARDIN, 2015). The results of the study point to the significant contributions of pedagogical workshops for the improvement of educational activities of teachers working in the Distance Education modality, as well as to rethink the function of this subject in the teaching process, aiming at the best way of interaction and promotion of student learning through the materials and resources available in the Virtual Learning Environment. It is noted, therefore, the improvement of pedagogical practice of teachers, as the acting in this teaching modality stems from the process of creation and authorship from the use of Information and Communication Technologies (ICTs). Thus, the knowledge seized by teachers from the pedagogical workshops make it possible to (re) thinking this person's role in education mediated by ICTs, as well as the building of competences, skills and attitudes essential for teacher performance in the current scenario. Keywords: Continuing Education. Teachers. Pedagogical Practice. Higher Education. E-Learning Mode. 11 LISTA DE ILUSTRAÇÕES LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Localização da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)..................59 Figura 2 – Fachada do Núcleo de Tecnologias para Educação- UEMANET...............61 Figura 3 – Fluxograma que demonstra atendimento dos docentes do Curso Superior de Tecnologia em Segurança do Trabalho..................................................................82 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Frequência e Utilização das TICs pelos Docentes...................................74 Gráfico 2 - Ferramentas Tecnológicas usadas pelos docentes do Curso Superior de Tecnologia em Segurança do Trabalho......................................................................75 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Resumo da Abordagem Metodológica da Pesquisa Científica................56 Quadro 2 – Titulação dos professores atuantes no Curso Superior de Tecnologia em Segurança do Trabalho..............................................................................................65 Quadro 3 – Oficinas Pedagógicas ofertadas aos Docentes que atuam na Modalidade EaD.............................................................................................................................82 Quadro 4 – Formato das Avaliações aplicadas no Curso Superior de Tecnologia em Segurança do Trabalho..............................................................................................84 12 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO........................................................................................................14 2 APORTE TEÓRICO................................................................................................21 2.1 Formação continuada de professores.............................................................21 2.2. Concepção de prática pedagógica..................................................................26 2.3. Formação Continuada enquanto processo de (re) significação da prática pedagógica de professores no Ensino Superior...................................................31 2.4 A formação continuada de professores e as particularidades do ensino na modalidade de educação a distância (EaD) ..........................................................43 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................52 3.1 Caracterização do campo de estudo e dos sujeitos da pesquisa.................59 4 RESULTADOS E CONSTATAÇÕES.....................................................................63 4.1 Análise das unidades de registro......................................................................64 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................99 REFERÊNCIAS........................................................................................................106 APÊNDICES.............................................................................................................113 13 1 INTRODUÇÃO O mundo globalizado vem passando por inúmeras transformações decorrentes tanto de influências sociais, ideológicas, culturais, políticas, econômicas quanto do desenvolvimento científico, principalmente na dimensão tecnológica. Desse modo, evidencia-se o quanto é necessário buscar de forma contínua atender as demandas e as modificações refletidas no âmbito educacional, construindo e reconstruindo paradigmas e concepções para a formação e atuação do professor. É importante enfatizar, portanto, os processos e espaços de formação de professores, tendo em vista a ênfase desse profissional no desenvolvimento de uma prática pedagógica que promova aprendizagens significativas de ensino pelos docentes. Nessa perspectiva, a formação continuada ofertada aos docentes é de suma relevância, pois funciona como processo de conhecimento e reflexão, valorizando os professores e a construção dos seus saberes (MARIN, 1995). Desse modo, evidencia-se a necessidade de estudo sobre o processo de formação continuada dos docentes, haja vista a influência das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na educação, trazendo à tona novas formas de ensinar e aprender, desafiando o sujeito professor a repensar seu processo de formação e atuação, tendo como norte a perspectiva de formação continuada enquanto processo formativo que propicia a reflexão e pesquisa para a melhoria da prática pedagógica, estando coerente com o atual cenário informatizado e globalizado. 14 Diante desse contexto, busca-se problematizar a formação continuada de docentes que atuam na modalidade EaD, haja vista o interesse da pesquisadora por essa temática. O foco deste trabalho surge a partir da própria experiência da pesquisadora, tendo em vista que durante toda a sua jornada estudantil, especificamente no Ensino Médio, tal tema despertou-lhe grande interesse. A partir do momento em que a pesquisadora ingressou no curso normal em Nível Médio, o interesse pelo assunto ascendeu. Posteriormente, com a entrada no Ensino Superior, principalmente ao longo do estágio supervisionado, seu interesse pela formação continuada dos docentes voltou-se principalmente para os que atuavam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nota-se que, nessa época, a formação de professores já era concebida como espaço de suma relevância para a valorização da carreira do professor, por reconhecer-se que tal formação é totalmente necessária tanto para o docente enquanto sujeito em permanente formação, como também para a promoção de espaços de aprendizagem mais significativos para os estudantes. As experiências profissionais da pesquisadora também contribuíram para a escolha do tema desta dissertação. A experiência como articuladora pedagógica na Educação Infantil e a atual função de coordenação pedagógica nos cursos técnicos na modalidade EaD de uma instituição de ensino superior levaram a uma reflexão profunda sobre o processo de formação continuada dos professores. Tais experiências contribuem para o entendimento de que tal processo só será profícuo a medida que leva em consideração a história de vida do professor e suas construções efetivadas no exercício da profissão (TARDIF, 2000). Sendo assim, diante das intensas mudanças no contexto educacional, da inserção das TICs na educação e do aumento pela procura de cursos superiores ofertados em EaD, torna-se essencial repensar o processo de formação continuada de professores atuantes nessa modalidade, especialmente no que concerne às políticas, ao currículo e ao exercício profissional. Dentro desse panorama, levando em conta os conhecimentos mediados no Mestrado em Ensino da Universidade do Vale do Taquari (UNIVATES), na linha de pesquisa Formação de Professores, Estudo do Currículo e Avaliação, houve o avivamento sobre a formação continuada de professores que atuam em cursos 15 superiores na modalidade a distância, objetivando a compreensão acerca dos elementos principais desse processo e a sua contribuição para a prática pedagógica dos docentes. Nesse panorama, convém referir que o processo de formação continuada de professores tem sido alvo de inúmeros contrapontos e questionamentos, haja vista a desarticulação da teoria com a prática e a fragmentação dos conteúdos, ocasionando um estudo e compreensão superficial das questões inerentes ao fazer docente. Outro contraponto diz respeito à preparação do professor ser reduzida apenas ao aspecto metodológico ou seja, a reprodução de técnicas de ensino com finalidade estritamente mecânica, sem levar em consideração as construções e o papel ativo desempenhado por este profissional. Desse modo, justifica-se a realização de um estudo voltado para a formação continuada enquanto processo de aprendizagem dos docentes, sendo baseado em referenciais teóricos que fundamentam as concepções e conceitos em articulação com a prática educativa. Além disso, é imprescindível que o estudo valorize os conhecimentos potencializadores de ações pedagógicas efetivas, capazes de solucionar problemas da prática pedagógica desses sujeitos (TARDIF, 2002). Diante desse panorama, surge o seguinte problema: Quais as contribuições do ensino ofertado nas oficinas pedagógicas direcionadas aos docentes que atuam em cursos na modalidade EaD para a promoção da formação continuada destes professores e para a (re) significação das práticas pedagógicas? Tal indagação suscitou o objetivo geral da pesquisa, que foi: investigar as contribuições do ensino ofertado em oficinas pedagógicas direcionadas a docentes que atuam em cursos na modalidade EaD para a promoção da formação continuada destes professores e para a (re) significação das práticas pedagógicas. A partir desse âmago, foram delimitados os seguintes objetivos específicos: - Problematizar as atribuições dos professores em cursos na modalidade EaD, tal objetivo traduz a inquietação em compreender qual (is) a função do professor na modalidade EaD? Qual (is) competências básicas e/ ou saberes este profissional precisa desenvolver para concretizar a ação pedagógica? 16 - Conhecer as concepções dos docentes quanto às práticas pedagógicas desenvolvidas no processo de ensino na modalidade a distância; O segundo objetivo, revela o interesse em pesquisar sobre o processo constitutivo do ser professor. Qual(is) concepções trazidas pelos docentes permeiam as ações evidenciadas no contexto sistematizado do ensino? Que aspectos das histórias de vida refletem no ser professor? Como os docentes concebem o processo de constituição da docência no contexto permeado por TICs? - Analisar a execução das oficinas pedagógicas e suas contribuições para a prática pedagógica dos professores, sugerindo implementações que favoreçam a melhoria do ensino desta formação continuada. No último objetivo elencado pretende- se descobrir sobre a execução das oficinas pedagógicas propostas aos docentes na modalidade EaD. Como ocorre as oficinas pedagógicas? Que sujeitos estão envolvidos no processo de ensino e troca com os professores? Por que os conhecimentos decorrentes das oficinas são necessários a atuação profissional dos docentes na modalidade EaD? Os objetivos apontam para o delineamento das funções realizadas pelos docentes, partindo do pressuposto de que o professor traz consigo uma gama de saberes que o constituem e o caracterizam enquanto ser professor. Desse modo, corroborando com Tardif (2000), a formação continuada deve priorizar, portanto, os saberes da docência, pois são estes os elementos principais do professor na sua tomada de decisão e na condução do seu fazer pedagógico junto aos pares. Considerando os aspectos apresentados, este trabalho justifica-se pela necessidade de investigar as contribuições do ensino ofertado nas oficinas pedagógicas direcionadas aos docentes que atuam no curso na modalidade EaD, tendo em vista a promoção da formação continuada de professores e (re) significação de suas práticas pedagógicas. Desse processo contínuo emerge um profissional cujas características decorrem da articulação dos conhecimentos teóricos à vivência prática. Com isso, prima-se pelo desenvolvimento de sujeitos com capacidade de buscar continuamente conhecimentos, habilidades e atitudes de forma a (re) construir e (re) pensar continuamente o seu fazer pedagógico por meio da investigação e da pesquisa. 17 É fundamental, portanto, rever as formas como as instituições de nível superior estão concebendo e executando o processo de formação continuada dos professores, tendo em vista os desafios postos frente a um contexto de permanente metamorfose. Em outras palavras, é necessário que a formação esteja cada vez mais articulada ao sujeito professor. Nessa perspectiva, professores que atuam na modalidade EaD, no nível superior, devem desenvolver saberes específicos, competências e habilidades para uso das TICs nos processos de ensino. Tais saberes de cunho didático-pedagógico podem ser desenvolvidos a partir das concepções e vivências dos docentes, de suas expectativas e de suas experiências enquanto professores do ensino superior, usando as TICs como ferramentas tecnológicas para a promoção de conhecimentos aos alunos. Nesse sentido, levando em conta os objetivos propostos na pesquisa, esta se caracteriza como qualitativa, exploratória, descritiva e está associada intrinsecamente ao estudo de caso (GIL, 2012), tendo como objetivo principal o estudo, descrição e aprofundamento de uma realidade específica onde acontece o processo de formação continuada de docentes que atuam em cursos na modalidade EaD. A investigação também é considerada exploratória, por envolver a análise da proposta pedagógica do curso superior de Tecnologia em Segurança do Trabalho, compreendendo a aplicação de questionário aos docentes, a realização de entrevista coletiva, observações in loco e o registro e sistematização dos dados coletados por meio do diário de campo utilizado pela pesquisadora durante as observações das oficinas pedagógicas propostas aos docentes. A partir desses instrumentos, acredita-se ter condições de explorar sobre o contexto em que se situam os professores do curso superior na modalidade EaD, possibilitando maior aprofundamento e compreensão do problema da pesquisa. Dessa forma, no momento da observação participante, da análise das anotações do diário de campo e das exposições feitas pelos participantes da pesquisa, foi possível conhecer as especificações e peculiaridades do coletivo de docentes, bem como suas concepções, princípios e ações refletidas na prática pedagógica. Nessa perspectiva, o estudo sobre a formação continuada torna-se essencial, possibilitando a construção e reconstrução de saberes pedagógicos e da experiência. 18 Tal posicionamento corrobora com as ideias de Nóvoa (2009), segundo o qual o professor busca o aperfeiçoamento e a educação permanente a partir da reflexão da prática e da avaliação crítica do trabalho desenvolvido com vistas à oferta de um ensino inovador e de qualidade. Na sequência deste estudo, apresenta-se, no próximo item, o aporte teórico, sendo dividido em temáticas como: formação continuada, concepção de prática pedagógica, inovação na prática pedagógica de professores do Ensino Superior, inserção das TICs no processo de ensino, formação continuada dos professores no contexto geral e formação continuada de professores e particularidades do ensino na modalidade EaD. Assim, a primeira seção do item 2 deste trabalho apresenta a concepção da formação continuada enquanto processo formativo, sendo de suma relevância para os docentes que atuam no Ensino Superior, pois leva à reflexão e articulação dos saberes docentes. Dando continuidade, a segunda seção do referido item aborda o entendimento sobre a prática pedagógica do professor, destacando a intencionalidade presente na ação docente. Assim sendo, teóricos como Freire (1996), Franco (2016), Tardif (2009), Libâneo (1998), dentre outros, abordam a concepção de prática pedagógica, ressaltando que a ação docente decorre das concepções teóricas e das vivências desenvolvidas e praticadas no seu cotidiano. Na terceira seção do mesmo item, faz-se uma abordagem a respeito da complexidade e das lacunas percebidas na formação continuada de professores. Nessa etapa são expostos aspectos acerca da dicotomia ainda existente entre a teoria e prática desse profissional. Portanto, são apresentados autores como Brito (2006), Nóvoa (2009) e Perrenoud (2002), segundo os quais a formação continuada deve propiciar a aproximação com o fazer diário do professor, enfatizando a reflexão e pesquisa como dimensões essenciais para o exercício da docência. A quarta seção trata sobre a formação continuada e a particularidade do ensino na modalidade EaD, frisando as implicações para o repensar da função docente no cenário vigente, permeado pelos avanços científicos e tecnológicos. Apresenta-se, portanto, como referencial teórico o processo de formação continuada 19 de docentes e as particularidades da modalidade EaD, destacando outros espaços de aprendizagem, como o AVA. Sendo assim, a utilização das TICs na promoção de um ensino inovador deve ser uma das competências do docente, tendo em vista que ele é o gerenciador de aprendizagens e/ou o mediador pedagógico. No terceiro item, aludem-se os procedimentos metodológicos sob os quais a pesquisa foi desenvolvida. Assim, apresentam-se o campo de investigação do trabalho, os participantes envolvidos, os instrumentos de coleta de dados e a técnica aplicada para a interpretação das informações e dados obtidos. Dessa maneira, visando esclarecer os passos metodológicos do estudo, apresentam-se os objetivos, os instrumentos e as ações que possibilitaram o cumprimento dos objetivos propostos na investigação. No quarto item, por sua vez, são apresentados e analisados os resultados e as constatações no decorrer da pesquisa. Desse modo, apresenta-se a unidade de registro Polidocência na modalidade EaD, em que é problematizado o papel do professor no contexto do curso na modalidade supracitada, sob o enfoque teórico da proposta pedagógica do curso superior de Tecnologia em Segurança do Trabalho. Nessa seção são apresentadas as funções tanto do docente quanto da equipe multidisciplinar de designer, no que tange à produção de recursos e materiais pedagógicos para o AVA. Na seção dois do quarto item, destaca-se a unidade de registro Prática Pedagógica na modalidade EaD com ênfase nas fases de atuação do professor em meio à construção dos recursos pedagógicos. Sendo assim, envolve a fase de planejamento, uso das TICs pelos docentes e a articulação com o designer pedagógico. A última unidade de registro, denominada Formação Continuada de professores na modalidade EaD, descreve, inicialmente, a sequência didática das oficinas pedagógicas ofertadas aos docentes, abarcando as especificidades abordadas nas oficinas: cifragem linguística, e-book, câmera em ação, planejamento, fórum e avaliação. Posteriormente, apresentam-se os resultados decorrentes da exposição das percepções docentes no questionário e entrevista coletiva, acentuando as unidades de análise destacadas na pesquisa, o que demonstra os olhares e os 20 discursos dos professores sobre a contribuição do ensino ofertado nessas oficinas para a melhoria da prática pedagógica. O item final deste estudo retoma os pontos principais do ponto de vista da pesquisadora, visando a apresentação de ações no intuito de promover melhorias na oferta das oficinas pedagógicas e, consequentemente, elevando a qualidade da formação continuada dos docentes na instituição mencionada. Portanto, sem a pretensão de apresentar verdades absolutas, nesse capítulo, publicam-se as considerações finais e algumas ações de melhorias para tal processo formativo dos docentes. Assim, pretende-se, com a exposição realizada, fomentar novas reflexões e discussões sobre o objeto de estudo, promovendo novos olhares, ações, interpretações e práticas comprometidas com o sujeito docente e os seus saberes. 21 2 APORTE TEÓRICO 2.1 Formação continuada de professores Os estudos sobre a formação continuada de professores têm suscitado complexas discussões acerca das limitações, análises, reflexões e possibilidades do processo formativo dos docentes que atuam na modalidade EaD, principalmente em se tratando dos que atuam no Nível Superior. Assim sendo, em meio às mudanças da cultura escolar e das novas posturas a serem adotadas pelos professores e alunos, surge uma necessidade eminente de repensar o ofício do professor e seu processo formativo (TARDIF, 2000). Desse modo, o referido autor expõe sobre os saberes profissionais: [...] os saberes profissionais são saberes trabalhados, saberes laborados, incorporados no processo de trabalho docente, que só têm sentido em relação às situações de trabalho e que é nessas situações que são construídos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores (TARDIF, 2000, p.11). A reflexão proposta por Tardif (2000) evidencia a necessidade de conhecermos o processo através do qual se efetiva a prática pedagógica do professor, objetivando repensar a formação continuada em consonância às ações desse profissional. Dessa forma, o autor aborda a necessidade de reflexão sobre quais competências e quais saberes os docentes devem possuir, a fim de propiciar aprendizagens aos discentes e a construção de uma cultura profissional dos professores (TARDIF, 2002). 22 É importante destacar também a articulação do exercício profissional docente com suas experiências pessoais, conhecimentos e bagagens, objetivando o desenvolvimento da prática pedagógica que aborde as dimensões humana e profissional, bem como de um ensino que atenda as demandas da atual conjuntura (NÓVOA, 2009). Historicamente, o processo de formação continuada de professores tem apresentado diversas concepções, tendo em vista o período histórico e o contexto ideológico em que se processa o desenvolvimento de ações, que visam profissionalizar os docentes e definir suas formas de intervenção e trabalho. Conforme exposição de Lopes (2006, p. 140), ao abordar o processo formativo de professores: [...] denominamos formação contínua o processo dinâmico pelo qual os professores, no exercício de sua prática profissional, através de palestras, seminários, cursos, oficinas ou outras propostas, vão adequando sua formação às exigências do ato de ensinar [...]. A formação contínua possibilita, portanto, o reapetrechamento dos professores, reestruturando e aprofundando conhecimentos adquiridos na formação inicial bem como a produção de novos conhecimentos. Corroborando com a ideia dessa autora, Rodrigues e Esteves (1993) definem a formação continuada como atividades formativas que ocorrem após a certificação inicial, que visam à melhoria dos “conhecimentos, habilidades práticas e as atitudes dos professores na busca de maior eficácia na educação dos alunos” (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 44). Fernandes (2010, p. 90) ressalta que a educação continuada de professores acontece por meio do “[...] contato de professores com outros professores e estudiosos por meio de cursos, palestras, seminário [...]”. A autora menciona também o ambiente da escola, a prática pedagógica e os saberes da docência, como “possibilidade de problematização do e no contexto vivido” (FERNANDES, 2010, p. 90). Veiga e Viana (2010, p. 19-20) evidenciam o significado da palavra formação, destacando a origem etimológica do termo: “[...] a palavra formação vem do latim formare, que, como verbo transitivo, significa dar forma; como verbo intransitivo, significa colocar-se em formação e, como verbo pronominal, significa ir-se desenvolvendo uma pessoa”. 23 A partir das concepções apresentadas, torna-se fundamental comentar sobre a formação continuada de professores no que tange à possibilidade de construção e reflexão da prática pedagógica do professor em prol da oferta de um ensino de qualidade, e uma atuação profissional que corresponda aos anseios e às realidades vigentes, pois este processo é de total importância para o aperfeiçoamento e o (re)alinhamento da epistemologia da prática profissional do professor (TARDIF, 2000). Entretanto, no percurso histórico desse processo, observam-se diferentes perspectivas e emaranhamento de como se processa tal formação. Assim, é importante evidenciar esses desdobramentos em relação à concepção da formação continuada dos professores, pois, segundo Marin (1995), “[...] é com base nos conceitos subjacentes aos termos que são tomadas as decisões e as ações são propostas, justificadas e realizadas” (MARIN, 1995, p.13). Tendo em vista essas considerações, destaca-se o estudo realizado por Marin (1995), que aborda das denominações da formação continuada. Ao se reportar à educação continuada dos professores, relacionando-a ao termo aperfeiçoamento, enfatiza o sentido de “[...] aproximação com a perfeição, como se o docente tivesse capacidade de atingir esse atributo divinal” (MARIN, 1995, p. 15). Outras autoras fazem referência à terminologia treinamento, trazendo à tona a noção de instrução, destacando a formação individual e aos esforços de cada professor no desempenho das suas tarefas isoladas (RODRIGUES; ESTEVES, 1993). O termo “treinamento” traduz uma forte carga de condicionamentos, como os exercícios físicos, na área da educação física, por exemplo, e pode ser aceito para algumas atividades formativas. (...) o termo “aperfeiçoamento” denota uma ideia de perfeição, de acabamento. É possível aceitar o aperfeiçoamento como correção de alguns “defeitos” do professor e não como busca da perfeição, pois algumas práticas pedagógicas necessitam de reflexão e superação (MARIN, 1995, p. 19). Diante do exposto pelas autoras, torna-se evidente que o processo de formação continuada não pode ser restrito às perspectivas postas em discussão, já que transcende a noção de ação mecanizada e ou instrumental do professor. Nessa lógica, a análise realizada a seguir por Tardif (2000) concebe o processo formativo do professor enquanto espaço de articulação entre teoria e prática, em que o discurso e a ação devem ser indissociáveis. A finalidade de uma epistemologia da prática profissional é revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e 24 transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho (TARDIF, 2000, p.11). Considerando que a intenção nesta seção é explanar as concepções de formação continuada dos docentes, cabe mencionar outro termo comumente utilizado para representar tal processo: a capacitação. O significado desse termo representa “[...] tornar capaz, habilitar” (MARIN, 1995, p. 14). Tal terminologia é concebida pela autora como apropriada, por defender o “desenvolvimento da profissionalidade do professor”; todavia, em meio às estruturas do capitalismo neoliberal, o conceito reduz- se a pacotes fechados que não possibilitam o desenvolvimento do senso crítico e reflexivo do professor (MARIN, 1995, p. 16). Isso fica mais claro na medida em que se pensa em outra terminologia da formação docente, entendida como formação/educação continuada. Tais terminologias refletem o ciclo contínuo do processo de formação de professor, pois as exigências do contexto contemporâneo de aprender a aprender revelam uma concepção de educação permanente. Além disso, ao referido processo de formação estão também ligados os quatro pilares referidos por Delors (1999): aprender a conviver, aprender a conhecer, aprender a fazer e a ser. Com base em Marin (1995), é possível constatar que a concepção de formação/educação continuada dos docentes deve propiciar a promoção de práticas pedagógicas que promovam “[...] realizar e usar pesquisas que valorizem o conhecimento dos profissionais da educação e tudo aquilo que eles podem auxiliar e construir” (MARIN, 1995, p. 16) As concepções de Tardif (2000) e Nóvoa (2009) também se agregam às referidas ideias. Tais autores conceberam a necessidade de articulação da formação continuada dos professores com rotinas, saberes e culturas da profissão docente, trazendo para o campo da reflexão e reconstrução desse processo possibilidades tangíveis de serem alcançadas. Além disso, esse processo de formação contínua deve basear-se na perspectiva do crescimento profissional, no paradigma da mudança e na resolução de problemas (RODRIGUES; ESTEVES, 1993). Nóvoa (2009) destaca os elementos a serem evidenciados na formação continuada dos docentes: Assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho 25 escolar; Passar para «dentro» da profissão, baseando-se na aquisição de uma cultura profissional e concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens; Dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa capacidade de relação e de comunicação que define o tacto pedagógico; Valorizar o trabalho em equipe e o exercício colectivo da profissão, reforçando a importância dos projectos educativos de escola; Caracterizar-se por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação profissional no espaço público da educação (NÓVOA, 2009, texto digital). As abordagens aqui apresentadas não demonstram a amplitude de terminologias e concepções decorrentes das perspectivas de conceituação da formação continuada de professores. Entretanto, a partir das exposições dos autores acima citados, percebe-se que a terminologia “formação continuada” concebe uma possibilidade de formação construída dentro da profissão, de modo a possibilitar a amplitude do processo formativo, à medida que engloba as dimensões humanas, políticas e epistemologia do ofício de ser docente (NÓVOA, 2009; TARDIF, 2000). Assim, é crucial refletir e discutir sobre a formação continuada dos professores, evidenciando a profissionalização e a formação em exercício para obtenção de vivências frutíferas e experiências enriquecedoras que decorrem da experiência profissional. Conforme expõe Larrosa (2005), “[...] a experiência é o que nos passa e o modo como nos colocamos em jogo nós mesmos, no que se passa conosco. A experiência é um passo, uma passagem” (LARROSA, 2005, p. 66-67). Pimenta (1996) complementa a ideia anterior, mencionando que o saber da experiência enquanto vivência social acumulada é constituída no processo de interação humana. Nessa perspectiva, a construção da identidade docente decorre das suas relações com o outro, do convívio com professores e com colegas de profissão que, de forma significativa, contribuem para a construção da identidade profissional, dos princípios e valores constituídos pelo sujeito professor. Pimenta (1996) trata, ainda, sobre o saber da experiência e sua importância para a constituição do sujeito professor: Constrói-se também pelo significado que cada professor enquanto autor e ator, confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situa-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 1996, p. 76). Assim, tendo em vista que é inverossímil separar o profissional do ser social, político e cultural, as experiências acumuladas e vivenciadas pelos professores o constituem, além de serem essenciais para o desenvolvimento de sua prática 26 pedagógica. É nesse ponto que a formação continuada possibilitará a reflexão e oportunizará, por meio da pesquisa, a busca por melhorias e valorização do seu fazer pedagógico. Nesse sentido, segundo Pretto e Riccio (2010), a concepção de formação docente deve ser compreendida “[...] numa perspectiva de formação para a autonomia e isso demanda pensá-la de forma ampla, onde se busque a identificação do potencial de cada um com a valorização e intensificação deste potencial” (PRETTO; RICCIO, 2010, p. 163). Acredita-se, portanto, na formação continuada de docentes como um processo contínuo do professor, cuja concepção deve estar atrelada à inovação e à significação desse processo, possibilitando melhorias para a prática pedagógica e para a valorização profissional do professor, inclusive no nível superior. Convém fazer referência às terminologias historicamente usadas para a formação contínua de professores. Conforme Tardif (2002), as representações pensadas e praticadas pelos professores trazem sentido e significações, dando intencionalidade e sentido à prática pedagógica desenvolvida por este profissional. Nesse sentido, a terminologia formação continuada ou contínua será adotada nesta pesquisa, por conceber o significado do processo como ação formadora do docente que busca permanentemente refletir para e sobre sua ação pedagógica. 2.2. Concepção de prática pedagógica O desenvolvimento da prática pedagógica do professor reflete uma série de elementos, pois a ação pedagógica deste sujeito é permeada de intenções, teorias, vivências e saberes, construídos desde o processo de formação inicial até o exercício da profissão. Assim, vem à tona a dimensão humana do trabalho docente, que Paulo Freire (1996, p.94) refere como essencial para a “[...] reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia”. Dessa forma, o professor não pode desvincular a sua ação dos princípios e saberes apreendidos e construídos no decorrer da sua formação e atuação, logo esta prática pedagógica é também social por favorecer a reflexão do papel docente a partir dos efeitos da interação humana. Atrelada a essa ideia, Freire (1996, p. 22) destaca que “A reflexão crítica sobre a prática se torna exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir 27 virando blá blá bla e a prática, ativismo”. Assim, segundo Franco (2016, p. 536), a concepção de prática pedagógica só será concebida quando possibilitar a reflexão contínua e coletiva, sendo que esta última tem como objetivo a “[...] construção de práticas que garantam que os encaminhamentos propostos pelas intencionalidades possam ser realizados”. Tardif (2002) também evidencia a prática do professor em sua totalidade, expondo o conjunto de representações que se justificam nos discursos e nas práticas docentes. Desse modo, o professor configura-se como um sujeito social e humano, que influencia e é influenciado pelo contexto, princípios, teorias e tradições educativas e culturais do mundo que o rodeia. Destaca, portanto, a interação humana como objeto essencial dos modelos de trabalho desenvolvidos pelos docentes revelando que “ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos” (TARDIF, 2009, p. 31). Desse modo, o autor traz uma dimensão importante para o entendimento da prática pedagógica desenvolvida por estes profissionais com foco na “[...] totalidade dos componentes desse trabalho” (TARDIF, 2009, p. 39). Freire (1996) também trata da dimensão humana na ação pedagógica do professor, evidenciando o papel docente enquanto profissional capaz de desenvolver a sua ação com base em fins significativos. Isso não se restringe a um executar mecânico, mas sim ao exercício de conscientização e ética, em que o professor é um sujeito atuante, que reflete e dá significado à ação pedagógica com e para os outros (humanos). (...) é exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. (FREIRE, 1996, p. 26). Assim, Tardif (2009) e Freire (1996) concebem a prática docente como uma ação intencional e reflexiva, pois os professores dão sentido e significados ao seu saber fazer, uma vez que vivenciam experiências pessoais e diversificadas. Dessa forma, segundo os autores, refletem sobre o seu fazer pedagógico, construindo, assim, a “[...] cultura própria da profissão” (TARDIF, 2009, p. 38). Tomando desse ângulo, Tardif (2009, p. 39)) expõe sobre a docência no espaço formal e organizado: 28 Como todos os trabalhos da sociedade atual, a docência se desenvolve em um espaço já organizado que é preciso avaliar; ela também visa a objetivos particulares e põe em ação conhecimentos e tecnologias de trabalho próprias; ela se encaminha a um objeto de trabalho cuja natureza é, como veremos, cheia de consequências para os trabalhadores; enfim a docência se realiza segundo um certo processo do qual provém determinados resultados. Franco (2016) enfatiza a prática educativa e sua articulação mútua com a prática pedagógica. Todavia, o autor faz uma diferenciação no foco e na abrangência das terminologias usadas: a prática educativa diz respeito aos processos educacionais, ao passo que a prática pedagógica refere-se às práticas sociais que atinjam os objetivos pedagógicos. Os apontamentos e discussões propostos por Tardif (2002) também trazem, de forma não tão específica, essa articulação entre as terminologias supracitadas, uma vez que visualiza a atividade docente relacionada ao trabalho de identificação da atividade educativa, cuja intenção é a interação social através da ordem pedagógica. Nesse sentido, a “[...] heterogeneidade da atividade dos professores, no que se refere aos tipos de ação concretamente mobilizados, permite compreender, por que a literatura sobre o ensino propõe visões diferenciadas da profissão” (TARDIF, 2002, p. 175). Franco (2016) declara que, para a definição de um conceito de prática pedagógica, torna-se essencial a discussão sobre a pedagogia e as concepções imbuídas do próprio sentido de prática e papel do docente, item que se discutirá no decorrer desta escrita. Nessa perspectiva, o entendimento sobre prática pedagógica fica mais claro a medida que evidencia a práxis pedagógica como ação reflexiva, consciente e participava do professor (FRANCO, 2016). Assim, Franco (2016) conceitua a prática pedagógica conforme exposto a seguir: Quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didática, envolvendo: as circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja, na prática docente estão presentes não só as técnicas didáticas utilizadas, mas, também, as perspectivas e expectativas profissionais, além dos processos de formação e dos impactos sociais e culturais do espaço ensinante, entre outros aspectos que conferem uma enorme complexidade a este momento da docência (FRANCO, 2016, p. 542). Tendo em vista essas considerações, Campos (2007) menciona que, para o professor assumir a docência, ele traz condicionantes que interferem significativamente na sua prática pedagógica: a) os modelos que são baseados em princípios tidos como referência; b) e as experiências e contatos com outros 29 professores. Ele entende que esses condicionantes são internalizados pelo professor ainda no seu processo de formação, constituindo assim, as crenças. Freire (1996) também destaca que a ação pedagógica do professor é composta de escolhas, portanto não há neutralidade nessa mediação, logo, todas as ações são consubstanciadas e consubstanciam teorias, princípios e práticas, interferindo na forma de pensamento e condução do processo de ensinar o ser humano. Assim, o autor expõe que “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão, ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo” (FREIRE, 1996, p.102) Diante das concepções de prática pedagógica expostas nesta seção, é interessante destacar a complexidade do conceito da prática pedagógica do professor, pois a ação desse profissional não revela somente uma dimensão ou uma tendência, mas diz respeito a uma discussão maior, pautada na concepção de docente, de aluno, de educação, de sociedade. Tais atores influenciam diretamente na concepção de prática pedagógica a ser desenvolvida e experenciada pelo professor, logo, como destaca Franco (2016, p.536), “[...] subjetividades pedagógicas são traços culturais compartilhados com os sujeitos, desse modo não pertence por inteiro aos docentes”. Sendo assim, pode-se indagar: como os professores articulam os conhecimentos, as vivências e as aprendizagens na sua prática pedagógica? A indagação remete ao exposto por Libâneo (1998), quando aborda o modo como os docentes planejam o seu trabalho, que conteúdos ministram, as estratégias de ensino e as formas de avaliação utilizadas na condução da sua prática pedagógica, haja vista que tais ações estão estritamente relacionadas aos “[...] pressupostos teóricos- metodológico, explicita ou implicitamente” (LIBÂNEO, 1998, p. 19). O autor esclarece que os pressupostos implícitos decorrem tanto da escola como do contato com outros docentes no seu processo de formação, e que esta vivência coletiva interfere na forma de condução da prática docente futura, pois os modelos pedagógicos apresentados pelos formadores são incorporados pelos docentes mais novos no seu fazer pedagógico. Por outro lado, o referido autor aborda que alguns docentes rompem com esta postura e buscam compreender de forma mais ampla a sua prática. Assim, trazem 30 suas convicções e princípios, refletem e repensam suas ações, levando em conta a sua visão de mundo, de homem e de educação. Revela ainda que um grupo expressivo de professores baseiam as suas ações intencionais ao modismo de uma época, reproduzindo técnicas e ações, ou seja, tendências usadas em uma determinada situação e em um determinado tempo histórico, sem nenhuma reflexão e aproximação com o cenário de atuação. A partir dessas considerações, Franco (2016) explana sobre o conceito da prática pedagógica a partir do entendimento da relação entre Pedagogia, concepções, tendências pedagógicas e prática docente. O referido autor afirma: “A prática pedagógica é o sustentáculo da prática docente num diálogo contínuo entre sujeito e suas circunstâncias e não como armaduras à prática, que fariam com que esta perdesse sua capacidade de construção de sujeitos” (FRANCO, 2016, p. 538). Corroborando com essas ideias, Freire (1996) ressalta a dimensão do comprometimento do docente para com a ação pedagógica desenvolvida pelo professor no exercício da sua atividade. O autor aponta questões pertinentes, tais como: [...] não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente [...] daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que eu digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo (FREIRE, 1996, p. 96). Desse modo, o diálogo acerca dos fragmentos sobre prática pedagógica entre Freire (1996) e Franco (2016) acentua a relação entre a ação pedagógica intencional e o papel do professor, pois tal ação gera resultados a partir das finalidades, do planejamento, do senso reflexivo e crítico e do compromisso com o processo de ensinar. Nesse sentido, atribui-se grande relevância à ação intencional do professor. Segundo Silva (2011a, p. 22), “[...] a intencionalidade traduz-se no traçar, no programar, no documentar a realização do trabalho”. Tomando desse ângulo, a ação intencional do professor é um planejamento, haja vista que é perceptível conjecturar sobre as concepções teóricas presentes na prática cotidiana dos docentes que revelam a forma de ser e atuar deste profissional (SILVA, 2011a). Um ponto comum entre Silva (2011a) e Franco (2016) diz respeito à ação planejada com finalidade e propósitos, o que traz à tona a concepção de prática 31 pedagógica enquanto práxis, ou seja, revelando o compromisso do professor em desenvolver uma ação consciente e participativa, longe de ser uma ação regida por regras e que não permita o saber reflexivo do professor. Os apontamentos de Bossle (2008) coadunam com essas reflexões. O autor ressalta que “[...] a prática pedagógica será percebida como o fio condutor desse cotidiano, que envolve, neste estudo, as rotinas e os momentos que compõem o fazer diário da professora” (BOSSLE, 2008, p. 30). Desse modo, é no fazer diário dos docentes que a formação continuada deve traçar e projetar estratégias e ações que possibilitem a reflexão, o desenvolvimento crítico e o repensar aos professores. Nessa perspectiva, convém referir Silva (2011a), que explana sobre a formação continua do professor: [...] o professor vai se constituindo como profissional à medida que investe no seu campo de trabalho, experenciando suas próprias modificações e superações, tanto de modo individual quanto ao estabelecer conexões com seu espaço coletivo (SILVA, 2011a, p. 204). Assim sendo, o fazer docente e sua ação intencional constituem-se a partir de uma dinâmica contínua de ação, reflexão, construção e transformação, em que as ações são planejadas e registradas com a finalidade não só de sistematizar os caminhos trilhados, como também de possibilitar a reflexão, o repensar e o traçar de muitas e diferenciadas práticas que a cada momento histórico trará expressões e desafios à atividade pedagógica. É necessário, portanto, levar em conta a totalidade de circunstâncias vigentes, a fim de compreender a multiplicidade de ações desenvolvidas pelo professor no processo pedagógico, como também os desafios eminentes propostos na formação continuada destes sujeitos. 2.3. Formação Continuada enquanto processo de (re) significação da prática pedagógica de professores no Ensino Superior A urgência por uma formação de professores que corresponda às necessidades e demandas de um contexto informatizado se faz presente nas discussões e cenários da atualidade, visto que o processo de formação docente, tanto em seu estágio inicial como continuado, recebe críticas contundentes por se tratar, ainda, de processos de fragmentação dos conteúdos, desarticulação da teoria com a prática e mecanização das ações pedagógicas do professor (FERREIRA, 2009). Essa 32 afirmação é suficientemente sugestiva para trazer uma multiplicidade de reflexões sobre como vem acontecendo a formação dos professores atuantes no Ensino Superior. Freire (2009) destaca, portanto, os discursos e práticas antagônicas no processo de formação docente, conforme citação a seguir: Na graduação, como alunos questionam as incoerências teóricas- metodológicas que percebem [...]. Como profissionais em ação, com frequência acomodam-se em um conformismo que os leva a criticar o sistema educacional; contudo, exceto no âmbito do discurso e da retórica continuam incoerentemente reproduzindo velhas práticas, mesmo quando contam com instrumentos como o computador e a internet em suas instituições e têm acesso a programas de formação continuada [...] (FREIRE, 1996, p. 17). Nessa lógica, é fundamental repensar o processo formativo dos docentes, dando ênfase à formação continuada, a fim de romper com o conformismo e a prática de ações mecânicas e tradicionais que não atendam às reais demandas da atual conjuntura. Corazza (2005) evidencia a contribuição da formação continuada, partindo do princípio da desacomodação e do enfrentamento de novos papéis a serem assumidos pelo profissional: Para isso, é preciso desaprender-perder-esquecer o dado e o feito que nos legaram de herança, fazer deles uma coisa-nenhuma ou nenhum-dado, nenhum-feito. É preciso desaprender o aprendido para poder ser partícipe das forças de transformação, transfiguração, procriação e criação da educação. Ser educador não é só acumular, guardar, conservar, usar, mas abandonar, largar, gastar e, nesse gasto, readquirir, retomar, para poder se revitalizar (CORAZZA, 2005, p. 8). Tardif (2000) tece comentários sobre a insatisfação de muitas pessoas em relação à formação de professores, enfatizando que esta seja feita fora dos modelos dominantes da cultura universitária, pois é a partir da epistemologia da prática profissional e dos saberes docentes que se (re) cria e inova o ofício de ser professor. Brito (2006, p. 41) também ressalta a importância de discutir a formação docente, evidenciando uma reflexão a partir da “[...] complexidade da tarefa de ensinar”. Assim, com base nas exposições dos autores supracitados, torna-se inevitável escrutinar o processo de formação continuada dos professores na perspectiva de possibilitar a “[...] ressignificação da cultura profissional, valorizando, práticas docentes participativas, reflexivas e, sobretudo, críticas” (BRITO, 2006, p. 41). Importante salientar, ainda, que a concepção de formação continuada de professores deve ultrapassar o caráter meramente técnico. Tais princípios são 33 defendidos por Perrenoud (2002), Tardif (2000), Brito (2006) e Nóvoa (2009), os quais entendem que, para que esse processo formativo alcance patamares significativos, proporcionando uma mudança paradigmática e de destaque para a profissão docente, é fundamental priorizar os saberes dos professores, diminuindo a dicotomia entre a formação e a realidade da sua atuação. Com isso, segundo os referidos autores, rompe-se com o caráter técnico e mecanicista da docência. Para ilustrar esse cenário e potencializar a discussão sobre a necessidade de repensar a formação continuada de professores, Perrenoud (2002) cita orientações básicas do processo de formação docente. Nesse sentido, o autor evidencia a “[...] transposição didática baseada na análise das práticas e em suas transformações; um referencial de competências que identifique os saberes e as capacidades necessários e um plano de formação organizado em torno das competências” (PERRENOUD, 2002, p.16). Cabe mencionar, também, levando em conta o exposto por Perrenoud (2002) sobre a formação continuada dos professores, a aprendizagem do docente baseada em situação-problema, possibilitando a articulação da teoria com a prática, haja vista a necessidade de trazer para o espaço de formação o desenvolvimento das competências do professor a partir da dimensão real da prática pedagógica. Um de seus pontos fundamentais de análise sobre a formação docente consiste na “[...] avaliação formativa baseada na análise do trabalho; tempos e dispositivos de integração e de mobilização das aquisições; uma parceria negociada com os profissionais; uma divisão dos saberes favorável à sua mobilização no trabalho” (PERRENOUD, 2002, p. 16). Entende-se que tais orientações são aplicadas também no contexto universitário. As estratégias e possibilidades que desencadeiam um (re) construir da formação continuada de professores no Ensino Superior devem perpassar pela concepção do docente enquanto ser social e humano, capaz de refletir sobre a sua prática e a partir dela buscar superar a separação entre pensamento/ação (NÓVOA, 2009). Sendo assim, Maldaner e Schnetzler (1998) também destacam a formação continuada dos docentes como essencial para a superação da dicotomia entre teoria 34 e prática. Os autores acrescem a ideia da inserção da pesquisa enquanto método formativo da profissão docente. Os referidos autores entendem que é preciso [...] superar visões simplistas no tratamento da questão da formação e atualização dos professores - com o desenvolvimento e implantação de processos de formação continuada como atribuição do trabalho profissional... Com isso, deixaríamos de pesquisar sobre os processos (equivocados) de ensino e outras práticas educativas dos professores e professoras de escolas para criamos, de forma conjunta, espaços de debate dos avanços conseguidos pelos que fazem educação nessas instituições e das condições para separamos entraves que impedem uma ação mais qualificada no processo educacional como um todo (MALDANER; SCHNETZLER, 1998, p.195-196). A pesquisa, sendo a dimensão internalizada no processo formativo e no exercício da profissão, favorece a capacidade dos docentes de se conceberem como sujeitos capazes de ocupar espaço e produzir ciência, permitindo de forma criativa e inovadora a teorização das dimensões pedagógicas sob o seu olhar e vivência (GHEDIN, 2009). Dessa forma, aguça-se a capacidade inventiva e transformadora a partir do seu cotidiano e realidade, propondo “[...] novas formas de agir e de ser do/no mundo” (GHEDIN, 2009, p. 17). Tal concepção causa mudanças paradigmáticas que visam recolorir as lentes do professor universitário de modo que conceba a sua ação pedagógica não como mera instrução, mas sim como fazer conjunto, pois “[...] a habilidade central da pesquisa aparece na capacidade de elaboração própria, ou de formulação pessoal, que determina, mais que tudo, o sujeito competente [...]” (DEMO, 1997, p 23). Tendo por base as discussões levantadas no que concerne ao repensar da formação docente, especificamente no Ensino Superior, e tendo-a como um processo contínuo e permanente, é relevante destacar que as instituições de ensino devem assegurar cada vez mais uma formação pautada na associação e articulação dos conhecimentos teóricos à vivência prática. Com isso, possibilita-se aos professores em exercício uma qualificação coerente e condizente aos seus saberes e anseios. Além disso, tais debates propiciam um espaço de ressignificação e construção, em que o professor universitário seja capaz de gerar sua própria aprendizagem, tendo atitude, autonomia e compromisso em buscar cada vez mais por uma práxis pedagógica reflexiva e transformadora, com foco na investigação e na pesquisa (GHEDIN, 2009). 35 O palco onde se situam as discussões sobre a formação continuada de professores envolve o contexto tecnológico e informatizado, em que as TICs exercem influências no campo educacional, desafiando os profissionais que nele atuam a repensarem novas formas de ensinar e aprender. Assim, é cada vez mais frequente as contestações e insatisfação sobre a forma como os professores vêm sendo formados e se sua atuação atende a realidade do mundo global e da sociedade de informação que se projeta na atualidade. Portanto, é de suma relevância explicitar a formação continuada de professores em meio ao contexto de inserção e utilização das TICs. As TICs possibilitam transformações estruturais e científicas, influenciando também nas relações sociais e educacionais, pois revelam a transição da sociedade de informação para a sociedade de conhecimentos (CASTELLS, 2006). Nesse sentido, Castells (1996) destaca a mente humana como mola propulsora de um espaço cada vez mais tecnológico. A difusão da tecnologia amplifica seu poder de forma infinita, à medida que os usuários apropriam-se dela e a redefinem. As novas tecnologias da informação não são simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos. Usuários e criadores podem tornar-se a mesma coisa. Dessa forma, os usuários podem assumir o controle das tecnologias [...]. Pela primeira vez na história, a mente humana é uma forma direta de produção, não apenas um elemento decisivo no sistema produtivo (CASTELLS, 1996, p.51). Ao fazer referência à citação de Castells (1996), é importante salientar os cenários de criação e produção decorrentes dos avanços tecnológicos e da inserção das TIC no campo da educação. Tais transformações intercalam o tempo, espaço e trabalho e afetam consubstancialmente no nosso modo de ser e estar, “[...] demandando rearranjos e criações humanas que nos possibilitam interagir com o novo, compreender o desconhecido” (MOROSOV, 2008, p.748). Diante desse cenário, evidencia-se a passagem da sociedade industrial para a sociedade das informações e do conhecimento. Delors (1999) denomina esta última de ‘sociedade educativa’, sendo caracterizada pela busca contínua de aprendizagens e de competências oriundas não somente dos espaços formais de ensino, mas também dos ambientes não formais, isto é, de espaços que podem promover o desenvolvimento de múltiplas possibilidades para aprender. 36 Desse modo, as TICs, segundo Sancho (2006), apresentam efeitos consideráveis que englobam desde a estrutura do que pensamos até a virtualização de espaços, o que ocasiona o surgimento de desafios, como a necessidade de desenvolver novas formas de ensino e aprendizagem. Com isso, segundo o autor, é preciso refletir sobre os processos educacionais, bem como sobre o papel do professor frente às novas demandas decorrente da criação do ciberespaço e dos processos de virtualização em concordância com o exposto por Lévy (1999) ao abordar as transformações decorrentes do surgimento e introdução das TICs na realidade vigente. Para o autor, [...] a extensão do ciberespaço acompanha e acelera uma virtualização geral da economia e da sociedade. Das substâncias e dos objetivos voltamos aos processos que o produzem. Dos territórios, pulamos para o nascente, em direção às redes móveis que os valorizam e as desenham. Dos processos e das redes, passamos às competências e aos cenários que as determinam, mais ainda. Os suportes de inteligência coletiva do ciberespaço multiplicam e colocam em sinergia as competências. Do design à estratégia, os cenários são alimentados pelas simulações e pelos dados colocados à disposição pelo universo digital. Ubiquidade da informação, documentos interativos interconectados, telecomunicação recíproca e assíncrona em grupo e entre grupos: ciberespaço faz dele o vetor de um universo aberto. Simetricamente a extensão de um novo espaço universal dilata o campo de ação dos processos de virtualização (LÉVY, 1999, p. 49-50). Amplia-se, então, a exigência cognitiva e comunicacional das gerações que emergem com a cibercultura, isto é, com a ambiência de conhecimento, de crenças, de artes, de éticas, de leis, de costumes, de hábitos e de aptidões desenvolvidos pelas sociedades na era digital em rede mundial de computadores (LEVY, 1999). Tomando desse ângulo, o entendimento acerca das TICs fundamenta-se na concepção exposta por Miranda (2007, p. 41): “[...] o termo Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) refere-se à conjugação da tecnologia computacional ou informática com a tecnologia das telecomunicações e tem na Internet a sua mais forte expressão”. Ponte (2000) também evidencia a proeminência do computador e a invenção dos periféricos, como impressoras, scanners, entre outros, que estão associados ao desenvolvimento das telecomunicações. Tais recursos, segundo o autor, generalizam- se com o termo TICs. Com base nas ideias desenvolvidas nesse parágrafo, torna-se evidente que a utilização das TICs na educação traz a necessidade também de buscar rupturas da visão simplista de que o espaço da escola limite-se a sua estrutura física. Logo, em meio à virtualização e à cibercultura, destaca-se o espaço virtual como um ambiente potencializador de buscas, trocas, construções e conhecimento. 37 Sancho (2006) expõe que muitas pessoas consideram que a inserção das TICs no contexto escolar pode ser uma oportunidade para se repensar e melhorar a educação. De acordo com o autor, “O computador e suas tecnologias associadas, sobretudo a internet, tornaram-se mecanismos prodigiosos [...] e são capazes, inclusive, de fazer o que é impossível para seus criadores” (SANCHO, 2006, p.17). Nesse viés, Behrens (2005) destaca as mudanças paradigmáticas decorrentes da inserção das TICs no contexto educacional, enfatizando as necessidades de atualização e formação contínua para atuação e participação na sociedade do conhecimento: O processo de mudança paradigmática atinge todas as instituições, e em especial a educação e o ensino nos diversos níveis, inclusive e principalmente nas universidades. O advento dessas mudanças exige da população uma aprendizagem constante. As pessoas precisam estar preparadas para aprender ao longo da vida podendo intervir, adaptar-se e criar novos cenários (BEHRENS, 2005, p. 68). Assim, mudanças no cenário da escola e da educação como um todo são exigidas no processo de inserção das TICs na escola, tendo em vista a educação dos sujeitos em meio à sociedade do conhecimento (LÉVY, 1999), de modo a torná-los protagonistas do processo de aprendizagem com foco na construção colaborativa entre os pares. Desse modo, o professor assume papel essencial, pois, segundo Sancho (2006, p. 16) “[...] a principal dificuldade para transformar os contextos de ensino com a incorporação de tecnologias (TICs) diversificadas parece se encontrar no fato de que a tipologia de ensino na escola é a centrada no professor”. A despeito da complexidade que é proferir sobre as transformações necessárias rumo a uma educação de qualidade, é necessário frisar a concepção de Moran (2015, p. 12): “[...] Não são os recursos que definem a aprendizagem, são as pessoas, o projeto pedagógico, as interações, a gestão”. Dessa forma, a inserção das TICs na educação propulsiona reflexões e investigações constantes, pois não se trata apenas de os professores mudarem sua forma de ensinar e/ou gerenciar o trabalho pedagógico, mas a uma mudança paradigmática como expõe Prensky (2010): Embora ainda se faça necessário descobrir muita coisa na educação do século XXI – do Ensino Fundamental até o Ensino Médio, tais como a criação de um currículo com que todos concordem, uma das metas, na minha opinião, agora, está clara: a pedagogia com que devemos ensinar nossas crianças. Embora possamos afirmar de várias maneiras diferentes, a direção básica para isso está longe daquela velha pedagogia em que o papel do professor é dizer (ou falar ou palestrar ou agir como se fosse o “Sábio no Palco”) em contraste com a nova pedagogia, em que as crianças ensinam a si mesmas 38 com a orientação do professor (uma combinação de “aprendizagem centrada no aluno”, “aprendizagem baseada em problemas a resolver”, “aprendizagem baseada em casos” e o professor sendo considerado o “Guia ao Lado”) (PRENSKY, 2010, p. 201-202). Dando prosseguimento às possibilidades de ruptura com a pedagogia centrada apenas do professor, com a inserção das TICs no ensino suscita-se por uma educação e escola diferenciada, de qualidade baseada conforme cita Moran (2015) em uma “[...] organização inovadora, aberta, dinâmica, com um projeto pedagógico coerente, aberto, participativo; com infraestrutura adequada, atualizada, confortável, tecnologias acessíveis, rápidas e renovadas” (MORAN, 2015, p. 23). Nessa perspectiva, ressalta-se o sujeito professor bem preparado intelectual, emocional, comunicacional e eticamente. Portanto, consoante ao que Moran (2015, p. 25) considera importante acerca da atuação do professor, destaca-se: “[...] educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar [...]”. Diante das tessituras supracitadas acerca do papel do professor, é cada vez mais evidente no cenário global e informatizado a precisão do professor em atuar no ensino como gerenciador e mediador de aprendizagens, pois conforme Prensky (2010, p. 202), “Nossa tarefa hercúlea é a de deslocá-los [os alunos] pelo mundo afora, em direção à nova pedagogia, com a maior rapidez possível”. Todas essas necessidades e projeções dizem respeito aos desafios decorrentes da utilização das TICs no contexto educacional formal e sistematizado. Segundo Moran (2015, p. 30), “Com as tecnologias atuais, a escola pode transformar- se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender [...] a saber tomar iniciativas e interagir”. Tendo em vista a complexidade da discussão acerca da inserção das TICs no contexto educacional, bem como o encadeamento dessas transformações para o processo de ensinar e aprender, da necessidade de ruptura ao ensino centrado no professor, cabe ressaltar a importância da formação de professores nesse contexto, haja vista o exposto por Sancho (2006) ao fazer referência ao trabalho docente como elemento inicial para as mudanças significativas e efetivas do cenário educacional. Nesse sentido, Buarque (2012) também destaca a necessidade de reflexão e reinvenção acerca do papel do professor em meio ao contexto global e oceânico de informações. Trata-se, portanto, de desafios inerentes à formação de profissionais 39 com a intenção de proporcionar a sua “[...] reinvenção a fim de servir ao processo de aprendizagem do futuro” (BUARQUE, 2012, p, 146). Importante salientar, então, conforme Tarcia e Cabral (2012), que o papel do professor nesse contexto não deve se restringir apenas à transmissão de conteúdos e reprodução de conceitos. De acordo com as autoras, sua atuação deve favorecer o desenvolvimento de sujeitos atuantes, críticos e participativos a partir da vivência de práticas educativas condizentes às reais demandas do contexto global e mediado por tecnologias: O então professor, detentor do conhecimento passa a dividir espaço com inúmeras fontes e maneiras de veiculação de saberes. Ele deixa de ser o único responsável pela transmissão para assumir papel de orientador da busca e da construção de conhecimentos por parte dos estudantes que efetivamente necessitam de parâmetros e de critérios para lidarem com um mundo repleto de estímulos de toda ordem (TARCIA; CABRAL, 2012, p. 148). Nessa lógica, a intenção e a ruptura paradigmática decorrente do processo de formação continuada de docentes se faz necessária à medida que os professores rompam com a função de meros receptores e passem a ocupar a categoria de produtores e gerenciadores de aprendizagens e conhecimentos, passando a valer-se das TICs no processo de (re) elaboração da sua prática pedagógica. De acordo com Pretto e Ricco (2010, p. 156): O que queremos aqui destacar é a necessidade de compreendermos a formação continuada (ou educação continuada, como prefere Marin) de professores como sendo inerente à própria atividade educativa. Atividade essa que assume proporções significativas em função da cada vez mais generalizada presença das tecnologias digitais de informação e comunicação (TIC) em toda a sociedade, mesmo considerando que elas estão acessíveis de forma diferenciada para as diversas classes sociais. A proposta de formação continuada aliada às mudanças e tendências inovadoras não se restringe à mera utilização técnica das TICs, mas sim como possibilidade de diversificar as formas de ensinar e de aprender, propiciando ao docente a (re) significação da prática pedagógica. Contudo, tal (re) significação só irá de fato ocorrer se ele refletir, recriar e reinventar, assumindo seu verdadeiro papel, de pesquisador e de construtor do conhecimento. Conforme expõem Veiga e Viana (2010, p. 27): Nessa perspectiva de produção de dois tipos de conhecimento é que podemos alterar a proposta de formação e reverter o papel do “bom professor”, ou seja, o de tradutor/ simplificador do conhecimento, a fim de torná-lo inteligível aos alunos, para um professor que se revele eficiente, claro, interessante e teoricamente competente para o papel de agente social 40 interveniente, criador do processo educativo e social, ético no sentido de compreender as finalidades sociopolíticas e pedagógicas da educação, investigador e construtor do conhecimento. Tori (2016) também ressalta a possibilidade de mudanças significativas, ainda que sutis, no contexto escolar a partir da integração, pelos professores, das TICs nos processos de ensino. Desse modo, o avanço e a integração das tecnologias à educação fomentam a possibilidade de mudanças, portanto, novas formas de ensinar e aprender vêm à tona, no sentido de provocar mudanças e reflexões desde o projeto pedagógico de um curso, bem como metodologias e estratégias de ensino que não centram somente na figura do professor. Isso propicia a flexibilização do currículo, a ampliação do espaço escolar físico e tradicional para ambientes virtuais e momentos de ensino que combinam as atividades a distância com as presenciais (MORAN, 2015). Ao fazer referência ao papel do professor no contexto das TICs, torna-se essencial enfatizar que todos os recursos tecnológicos, segundo Moran (2015), podem contribuir para a construção de uma prática pedagógica inovadora e condizente com o cenário de ampliação e amadurecimento das TICs. Nesse sentido, o autor destaca a utilização da internet pelo professor como elemento propulsor de ações inovadoras à medida que se usa a internet para oportunizar a pesquisa, a comunicação e integração entre professores e alunos; alunos e alunos; grupos e comunidades de aprendizagem que ultrapassam o espaço físico da sala de aula conforme expõe no fragmento a seguir. Os professores podem ajudar os alunos incentivando-os a saber perguntar, a enfocar questões importantes, a ter critérios na escolha de sites, de avaliação de páginas, a comparar textos com visões diferentes. Os professores podem focar mais a pesquisa do que dar respostas prontas; podem propor temas interessantes e caminhar nos níveis mais simples de investigação aos mais complexos [...] (MORAN, 2015, p. 37) Diante das modificações potenciais acerca da utilização e integração das TICs na prática pedagógica do professor, há que se sublinhar os desafios decorrentes de tal mudança, pois conforme ensina Moran (2015), caberá ao professor a construção de uma tríade entre tecnologias, metodologias e ensino, objetivando várias formas de dar aula, o repensar do processo de avaliação e a reflexão sobre o próprio papel do professor em meio ao espaço tecnologizado. O mote para a discussão da ação docente em meio a inserção das TICs no processo de ensino evidencia o papel da tecnologia enquanto apoio para os alunos 41 sob a orientação de um professor, visto agora como o mediador de conhecimentos, como guia e orientador, como profissional responsável pelo gerenciamento de situações que propulsionam aprendizagens significativas aos alunos. Dessa forma, segundo demonstra Prensky (2010, p. 203), “[...] O papel do professor não é tecnológico, mas intelectual, fornecendo aos alunos contexto, assegurando qualidade e ajuda individualizada”. O mesmo autor enfatiza que a tecnologia não apoia a velha pedagogia, na qual o professor só fala e limita o espaço de ensino, sendo o detentor de todo o saber. Na visão do pensador, a tecnologia usada no velho paradigma de exposição se torna uma ferramenta sem efeitos, dificultando o envolvimento do aluno por centrar-se somente no docente. Em contrapartida, o autor refere-se à nova pedagogia, na qual a tecnologia apoia a aprendizagem do aluno, suas descobertas e progressos sob a orientação e mediação do professor (PRENSKY, 2010). Novas configurações, portanto, são consideradas relevantes no papel do professor e da sua prática pedagógica. Silva (2011b) comenta sobre os desafios que a cibercultura propicia ao professor e sobre a necessidade de repensar a mediação da aprendizagem no contexto do ensino: Eles [os professores] precisarão compreender que de meros disparadores de lições-padrão deverão se converter em formuladores de interrogações, coordenadores de equipes de trabalhos e sistematizadores de experiências em interfaces online desenvolvidas para contemplar a interatividade e não a unidirecionalidade (SILVA, 2011b, p. 17) A partir dessa reflexão, é importante destacar que, na “nova pedagogia”, a docência é interativa, o que aponta para uma pedagogia construcionista, cuja base é o interacionismo, a colaboração e a interatividade. Evidenciam-se, então, segundo Silva (2011b), relações horizontais entre os sujeitos (aluno e professor) com destaque para a hibridização e coautoria, assim como múltiplas formas de utilização de mídias e ferramentas tecnológicas que provoquem “[...] situações de inquietação criadora, (...) e mobilizam a experiência do conhecimento” (SILVA, 2011b, p. 20). Importa salientar a perspectiva de ensino construcionista na modalidade de educação a distância (EaD), no intuito de primar pelo desenvolvimento das pessoas de modo integral. Essa perspectiva, segundo Masseto (2015, p. 156), valoriza a “[...] autoaprendizagem, incentivando a formação permanente, a pesquisa de informações [...], o exercício da reflexão, o debate, a discussão, o diálogo, a troca de experiências 42 e ideias”. Tomado desse ângulo, a interaprendizagem (MASSETO, 2015) pode ser potencializada com a utilização das TICs, haja vista a promoção das trocas de experiências e informações de modo rápido e dinâmico, ultrapassando as barreiras geográficas e culturais de forma a aproximar as pessoas e o conhecimento. Isso possibilita o desenvolvimento de aprendizagens decorrentes das interações humanas mediadas pelas TICs em outros espaços diferenciados do ambiente formal e institucionalizado que é a escola (MASSETO, 2015). Nessa lógica, é premente a reflexão acerca das abordagens teóricas que fundamentam a prática pedagógica dos professores. Defende Libâneo (1998, p. 19) que “[...] o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo das matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver com os pressupostos-metodológicos explícita ou implicitamente”. Sendo assim, ratifica-se, mais uma vez, a necessidade de se pensar novas e/ou diferenciadas teorias e estratégias pedagógicas que possibilitem um ensino centrado no aluno sob a orientação de um professor. Tal perspectiva é exposta por Mattar (2013) ao destacar a inevitabilidade de incorporação de teorias, objetivando a inovação da prática pedagógica dos docentes. Essa é uma discussão essencial na educação porque a incorporação de novas tecnologias provoca naturalmente o questionamento das teorias que estão por trás de nossas práticas, seja como professores, seja como alunos. O já mencionado Proyecto Facebook y la Posuniversidad, por exemplo chegou à conclusão de que o desafio está além da incorporação da tecnologia em sala de aula, residindo na inovação das práticas pedagógicas (MATTAR, 2013, p. 30). Atrelado a essas incitações, é primordial a ênfase para o processo contínuo de formação docente, haja vista a premência de discussão sobre a qualificação e profissionalização desse ator social (TARDIF, 2000). Tal reflexão remete à preocupação levantada por Kenski (2015, p. 73) acerca da necessidade de todos estarem conscientes e preparados “[...] para assumir novas perspectivas filosóficas, que contemplem visões inovadoras de ensino e de escola”. A autora chama a atenção para falhas nos programas de formação dos professores para o uso das TICs, ressaltando que ainda prevalece a instrumentalização para o uso das máquinas (KENSKI, 2015). Todavia, o que se propõe com a inserção das TICs baseia-se na mudança paradigmática supracitada 43 pelos autores Prensky (2010) e Silva (2011b) ao comentarem sobre a nova pedagogia e docência on-line. Coaduna-se com a concepção apresentada pelos autores mencionados acima, ao referirem a necessidade de mudança de filosofia pelo docente acerca da utilização das ferramentas tecnológicas não como máquinas que possibilitarão um ensino instrucionista, sem interação e baseado no velho paradigma educacional de reprodução e memorização dos conteúdos. Ao contrário, como destaca Kenski (2015), é preciso revolucionar o ensino por meio da utilização das TICs na educação: A filosofia que orienta a preparação docente para o uso das tecnologias baseia-se no entendimento de que “preparar para o uso” é preparar para trabalhar com a máquina, sem nenhum outro tipo de apoio para que utilizem esse novo meio para revolucionar o ensino (KENSKI, 2015, p. 78). Para tanto, Tori (2016, p. 44) ressalta a proeminência da educação por meio das TICs, evidenciando a contínua evolução e as inúmeras possibilidades que podem ser criadas para “[...] a efetiva redução das distâncias físicas e estruturais”. Nessa lógica, a formação continuada dos docentes que atuam nos cursos superiores na modalidade EaD devem propiciar novas experiências pedagógicas, em que as TICs sejam usadas de modo que a cooperação, o diálogo e a participação do docente sejam ativos nos processos de ensino e de aprendizagem (KENSKI,2015). Torna-se relevante, ainda, comentar sobre a educação na modalidade EaD e sua intensa relação com as TICs. De acordo com Formiga (2009, p. 43), a EaD é uma relação “[...] biunívoca entre conhecimento e mídia, onde estiver um, estará também o outro, uma vez que, simultaneamente, se tornam indispensáveis às práticas concretas e eficazes de aprendizagem”. Assim, na próxima seção, discutir-se-á a formação continuada dos professores em meio ao ensino mediado pelas tecnologias, o papel docente nessa modalidade e a contribuição do designer pedagógico para atuação do professor na EaD. 2.4 A formação continuada de professores e as particularidades do ensino na modalidade de educação a distância (EaD) As tecnologias possibilitam o acesso a conhecimentos e informações em escala global, revelando “[...] um mundo cada vez mais complexo, mais veloz nas mudanças e mais pluralista” (LITTO, 2009 p.14). Assim, evidencia-se a entrada da 44 modalidade EaD no século XX: “É na década de 1990 que as universidades começam a despertar para a EaD, principalmente aproveitando a disseminação das TICs e sua aplicação no processo educacional” (LITTO, 2009, p. 210). Nesse contexto, a EaD como modalidade de ensino formal foi legalizada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), no artigo 80, que determina: “O poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada (BRASIL, 1996). Essa modalidade não se configurou como uma concorrência direta com a educação convencional, mas firmou-se como uma “[...] modalidade com características peculiares destinadas a um público distinto e com especificidades próprias” (SANTAELLA, 2003, p. 33). Dentro desse panorama, foi instituído o Decreto 9.057, que define os pressupostos metodológicos e os princípios que permeiam tal tipo de educação, destacando as TICs e as múltiplas possibilidades e conceitos decorrentes da modalidade: Art. 1º. Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, Decreto 9.057 de 25 de maio de 2017) Assim, Santaella (2003) caracteriza os espaços de aprendizagem propostos através da modalidade EaD pela interatividade, pela não linearidade, pela heterogeneidade no ambiente virtual e nas redes de construção de conhecimentos e de trocas de informação (SANTAELLA, 2003). Tori (2016) enfatiza que, no novo espaço, os ambientes virtuais podem e devem conviver paralelamente aos ambientes concretos. No entanto, o ambiente virtual “[...] se abre para a criação de espaços educacionais radicalmente diferentes” (TORI, 2016, p. 94). Acerca dessa relação entre as TICs e a modalidade de ensino EaD, Formiga (2009) expõe que, a partir da apropriação das tecnologias, aumentou a oferta de cursos na modalidade a distância. Além disso, conforme o autor, a internet foi um elemento facilitador dessa aproximação, pois possibilitou inovações e mudanças de paradigmas no campo da educação. 45 A EaD está intrinsecamente ligada às TIC por se constituir setor altamente dinâmico e pródigo em inovação, que transforma, moderniza e faz caducar termos técnicos e expressões linguísticas em velocidade alucinante. A sociedade de informação e do conhecimento reflete-se na EaD pela apropriação célere dos conceitos e inovações, que moldam a mídia e se refletem na própria EaD (FORMIGA, 2009, p, 39). A partir dos avanços tecnológicos e da legalização da modalidade a distância, Tori (2016, p. 93) estabelece o “[...] redesenho da sala de aula em um novo ambiente virtual de aprendizagem”. Nesse sentido, surge o interesse em abordar peculiaridades da modalidade a distância, suas implicações para os processos de ensino e de aprendizagem, bem como para a configuração do papel exercido pelo docente frente a tal contexto. Desse modo, Kenski (2015) chama a atenção para que as TICs “[...] não sejam vistas como apenas mais um modismo, mas com relevância e o poder educacional transformador que elas possuem” (KENSKI, 2015, p. 73). Em outras palavras, é em torno da necessidade de reflexão acerca do papel de professores em prol da oferta de um ensino voltado à aprendizagem dos alunos que se enfatiza a importância da profissionalização docente e da formação contínua desses sujeitos (TARDIF, 2000). Nessa mesma linha, Formiga (2009) destaca que o professor deve buscar educação continuada e, com isso, “[...] ele passa a ser um eterno aprendiz, ao dividir e compartilhar seus conhecimentos, sobretudo as dúvidas, com os pares [...]” (FORMIGA, 2009, p.44). Somente assim, é possível visualizar uma proposta de ensino diferenciado, mediada com a utilização das tecnologias. Kenski (2015) chama a atenção para o cuidado de não reproduzir as formas tradicionais de ensino no universo de informatização. Além disso, o autor destaca a necessidade de focar na aprendizagem por meio de um ensino inovador. As novas tecnologias orientam para o uso de uma proposta diferente de ensino, com possibilidades que apenas começamos a visualizar. Não trata, portanto, de adaptar as formas tradicionais de ensino aos novos equipamentos ou vice-versa. Novas tecnologias e velhos hábitos de ensino não combinam (KENSKI, 2015, p. 75). Nesse viés, a necessidade de desenvolvimento da profissão docente na modalidade EaD torna-se relevante, pois é preciso que este profissional desenvolva a autonomia e o conhecimento sobre essa modalidade de ensino, enfatizando o planejamento e a execução das atividades permeadas pelo uso das TICs. Com isso, contribui-se para a oferta de situações de aprendizagem que sejam enriquecedoras e 46 promovam mudanças significativas aos alunos e para a prática pedagógica deste professor (KENSKI, 2015). Corroborando com o exposto por Kenski (2015), Moran (2015) aborda as possibilidades de transformações decorrentes da educação a distância no que tange à modificação das formas de ensinar e aprender, à flexibilidade da presença física no ambiente escolar institucionalizado, à utilização e reorganização de diferentes espaços e tempos para a promoção do ensino. O autor também refere os recursos midiáticos, as linguagens e os processos que podem vir a oportunizar um ensino centrado no aluno. O docente, nesse contexto, torna-se autor e produtor dos recursos pedagógicos utilizados nessa modalidade de ensino. Sobre as possibilidades de mudanças na prática do professor e na postura do aluno, Moran (2015, p. 66) expõe: Estamos numa área onde conceitos como o de espaço, tempo, presença (física/virtual) são muito mais complexos e exigem uma atenção redobrada para superar modelos convencionais, que costumam servir como parâmetro para avaliar situações novas. Desse modo, o autor ratifica o poder transformador da inserção das TICs na educação, afirmando que é preciso “[...] reinventar a educação em todos os níveis e de todas as formas” (MORAN, 2015, p. 67). Traz, portanto, o retrato do ensino baseado em uma aprendizagem tutorial e entre pares, isto é, entre colegas e entre professores totalmente conectados, realizando, a partir das tecnologias trocas colaborativas a todo instante (MORAN, 2015). Com base nessa lógica de atuação, cabe ao docente planejar ações de ensino que favoreçam a aprendizagem dos alunos. Arnold (2003) ressalta o planejamento como elemento essencial na elaboração do desenho da disciplina no AVA. Além disso, a constituição da comunicação dialógica e das formas adequadas para apresentar o material pedagógico da disciplina também são fundamentais, visto que promovem a aprendizagem colaborativa e a aproximação do conteúdo à necessidade do aluno. O autor ainda refere que: É fundamental, entretanto, que o planejamento em EaD transcenda o mero desenho de um plano sequenciado, coerente, que inclui uma série de fases ordenadas e interdependentes. Ele pode e deve constituir uma oportunidade para reflexão sobre a nossa prática educativa de forma geral e sobre nossa co- responsabilidade no estabelecimento de prioridades político-educacionais que incluam todos os cidadãos, independentemente do seu estrato 47 econômico social, e garantam sua inserção, de forma crítica e permanente, na sociedade (ARNOLD, 2003, p. 178). Nessa linha, Santaella (2003, p. 31) trata que os materiais utilizados no planejamento de aulas na modalidade de EaD são: “[...] materiais impressos, vídeos, ambiente virtual de aprendizagem (AVA), webconferências, e-books e outros recursos como estratégias educativas”. Vale ratificar que os espaços virtuais de aprendizagem devem promover a interação entre os sujeitos por meio das ferramentas síncronas (online) e assíncronas (of line), visto que garantem a interatividade, a hipertextualidade e a conectividade, o que se configura como o “[...] diferencial dos ambientes virtuais para a aprendizagem individual e grupal” (TORI, 2016, p. 95). Arnold (2013) ressalta também que, por se tratar de cursos na modalidade a distância, o trabalho desenvolvido é compartilhado entre diversos profissionais, entre os quais temos: professores, designers gráficos, webdesigners, editores, designer de vídeo, designer de AVA, entre outros. Por conseguinte, a ênfase será no designer instrucional, por atuar diretamente com o professor mediador, orientando o docente no que concerne ao desenho da disciplina no AVA e na produção dos recursos pedagógicos e das mídias que serão disponibilizadas no ambiente virtual. Enquanto teoria, o design instrucional representa “[...] um corpo de conhecimentos voltado à pesquisa e à teorização das estratégias instrucionais” (FILATRO, 2008, p. 04). Trata-se, portanto, de fundamentação teórica acerca do processo de produção de conhecimentos e a utilização de estratégias e recursos tecnológicos que serão usados, objetivando atender aos diferenciados estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos (FILATRO, 2008). Romiszowski (2004, p. 02) aborda as características do design instrucional: O design instrucional realiza análise de necessidades, de tarefas/competências, de conteúdo, de ensino (instrucionais). Tais análises contribuem para: - aproveitar melhor das mídias - atender à diversidade cultural - adotar formas mais flexíveis de realizar o design - viabilizar uma produção mais rápida, sem perda de qualidade. Assim, de acordo com o exposto por Romiszowski (2004) e Filatro (2008), o designer instrucional representa o profissional que atua coletivamente com o docente, objetivando a “[...] projeção de soluções para os problemas educacionais específicos” (FILATRO, 2008, p. 09). Romiszowski (2004) destaca, ainda, a importância de conceber a atividade do designer como uma ação criativa e contextualizada. 48 Juntamente com o docente, deve pesquisar e coletar informações sobre como os alunos aprendem, utilizando tais informações para a orientação de propostas de ensino que promovam a mediação do conhecimento e o desenvolvimento de aprendizagens colaborativas entre os alunos e professores: A obtenção e utilização de informações em tempo