0 
 

 

 

 

UNIVERSIDADE DO VALE DO TAQUARI 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU 

MESTRADO EM ENSINO 

 

 

 

 

 

 

 

 

ENSINO PARA DEFICIENTES VISUAIS 
MEDIANTE A UTILIZAÇÃO DE UM GUIA DE SAÚDE ORAL 

 

 

 

Artur Fernandes de Paiva Neto 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lajeado/RS, dezembro de 2020  



 
 

1 
 

Artur Fernandes de Paiva Neto 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ENSINO PARA DEFICIENTES VISUAIS 
MEDIANTE A UTILIZAÇÃO DE UM GUIA DE SAÚDE ORAL 

 

 

 

 

Dissertação apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Ensino, da Universidade 
do Vale do Taquari - Univates, como parte da 
exigência para a obtenção do grau de Mestre 
em Ensino, na linha de pesquisa Recursos, 
Tecnologias e Ferramentas de Ensino. 
 

Orientador: Prof. Dr. Rogério José Schuck 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lajeado/RS, dezembro de 2020



 
 

2 
 

Artur Fernandes de Paiva Neto 

 

 

 

 

 

 

ENSINO PARA DEFICIENTES VISUAIS 
MEDIANTE A UTILIZAÇÃO DE UM GUIA DE SAÚDE ORAL 

 

A Banca examinadora abaixo aprova a Dissertação apresentada ao Programa de 

Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado em Ensino, da Universidade Vale do 

Taquari - Univates, como parte da exigência para a obtenção do grau de Mestre em 

Ensino, na linha de pesquisa Recursos, Tecnologias e Ferramentas no Ensino. 

 

 

______________________________________________ 
Dr. Rogério José Schuck – Univates 

Orientador 
 
 

______________________________________________ 
Dra. Silvana Neumann Martins – Univates 

 
 

______________________________________________ 
Dra. Marli Teresinha Quartieri – Univates 

 
 

______________________________________________ 
Dr. Lúcio Jorge Hammes – Unipampa 

 

 

 

 

 

 

Lajeado/RS, dezembro de 2020  



 
 

3 
 

O EQUILÍBRIO 
 
 

Distante percebo alguém se aproximar suavemente 
Em uma das mãos vejo uma espada que brilha 

E absorve toda a ignorância que me aprisiona nessa escuridão 
Como uma suave brisa 

Vejo seus passos passarem diante dos meus olhos 
E sinto que tenho que segui-lo. 

 
Apresso meus passos ao tentar acompanhar seu compasso 

Diante desse horizonte de luz 
Onde minha mente flutua 

Ao ser envolvida pelas ondas do conhecimento. 
 

Aos poucos o tempo me torna semelhante 
Com aquele que me tirou das trevas da ignorância 

E me trouxe para luz do saber. 
 

Porém percebo que não é o mesmo 
Há guerra e paz em seu coração 

E vejo surgir um abismo escuro entre nós 
Onde ecoa a canção do ego 

Sem poder salvá-lo da canção que o aprisiona 
Numa doce ilusão. 

 
Corro para a beira do abismo sem temer tamanha escuridão 

E atiro a flecha que segue rasgando silêncio a 
Ambiciosa canção. 

 
Ao segurá-lo nos braços 

Percebo cravada em seu peito 
A flecha partindo seu coração em dois 

Ao me pedir perdão 
Vejo surgir em seu coração 

Um fruto 
Uma balança dourada: 

O equilíbrio. 
 

Dedico a todos os mestres: Que em seus corações frutifique o senso da justiça e 
da honra, ecoando no peito como um sopro que irá guiá-los entre a emoção e a 

razão. 
 

Artur Fernandes de Paiva Neto  



 
 

4 
 

AGRADECIMENTOS 

 

 

A Nosso Senhor que iluminou o caminho de todos nós durante essa bela 

experiência. 

Aos meus familiares, amigos e colegas de trabalho pela compreensão nos 

momentos em que tive que estar ausente para me dedicar ao mestrado, 

principalmente no momento atual. 

Agradeço ao Prof. Dr. Rogério José Schuck, meu orientador, pelas 

caminhadas no horizonte do conhecimento, por me guiar e acreditar no meu 

potencial frente à proposta do trabalho. Nunca me esquecerei de ti, mestre. Muito 

obrigado. 

A todos os professores e à coordenação do PPGEnsino da Universidade do 

Vale do Taquari – UNIVATES, pela nobre dedicação ao promover momentos 

ímpares de compartilhamento de conhecimento. Gostaria de agradecer à Fernanda 

Kochhann, Secretária de Pós-Graduação Stricto Sensu, que sempre manteve uma 

comunicação sensível e equilibrada. E à Profa. Dra. Ieda Maria Giongo, 

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino, por acreditar nesse 

projeto. 

Agradeço à toda equipe da APAE de senhor do Bonfim, por receberem a 

proposta da pesquisa e por contribuírem o seu desenvolvimento. 

Agradeço a todos que estiverem lendo esse trabalho, por darem a 

oportunidade de lerem algo que foi, é e será motivador para um ensino inclusivo. 

 

  



 
 

5 
 

RESUMO 

 

 

A presente dissertação tem como tema o ensino para Deficientes Visuais mediante 
a utilização de um Guia de Saúde Oral. Teve como motivação o seguinte problema: 
como estudantes universitários com deficiência visual percebem o desenvolvimento 
de uma proposta de ensino em saúde bucal por meio do Guia de Saúde Oral para 
Deficientes Visuais? A pesquisa buscou analisar, a partir da mediação do Guia de 
Saúde Oral para Deficientes Visuais, como estudantes universitários com 
deficiência visual percebem o desenvolvimento de uma proposta de ensino em 
saúde bucal. Os sujeitos da pesquisa são universitários com algum grau de 
deficiência visual, que estudam em instituições de Ensino Superior no interior do 
estado da Bahia. No que diz respeito aos procedimentos metodológicos, trata-se de 
uma pesquisa de campo, aproximando-se de pressupostos do estudo de caso. Os 
dados foram analisados com base na categorização proposta por Moraes e Galiazzi 
(2015). Dentre os autores que fundamentaram a pesquisa estão Sassaki (1997), 
Moreira (2017), Moran (2015), Vidal e Coelho JR. (2013), Michelotti (2018), entre 
outros. Constatou-se que o conhecimento prévio dos estudantes identificando seus 
hábitos em relação à saúde bucal foi de valor ímpar para que fosse possível 
significar tais informações durante o desenvolvimento da proposta de ensino em 
saúde oral. O referido Guia mostrou-se uma ferramenta de ensino eficiente ao olhar 
dos estudantes universitários, por ser um recurso pedagógico organizado em forma 
de manual de instruções, com exercícios que devem ser executados pelo leitor na 
própria boca, de modo a auxiliar no reconhecimento de tais estruturas. Além disso, 
evidenciou-se que a ferramenta pôde ser transformada em mídias digitais, o que 
auxiliou na realização de uma proposta de ensino inclusivo, principalmente 
mediante uso das tecnologias digitais. 
 

Palavras-chave: Ensino. Teconolgias Digitais. Deficiência Visual. Guia de Saúde 
Oral. Percepções discentes. 
 

 



 
 

6 
 

ABSTRACT 

 

 

The present dissertation has as its subject the teaching for the Visually Impaired 
through the use of an Oral Health Guide. It was motivated by the following problem: 
how do university students with visual impairments perceive the development of a 
teaching proposal in oral health through the Guide to Oral Health for the Visually 
Impaired? The research sought to analyze, based on the mediation of the Oral 
Health Guide for the Visually Impaired, how university students with visual 
impairment perceive the development of a teaching proposal in oral health. The 
research subjects are university students with some degree of visual impairment, 
who study at Higher Education institutions in the interior of the state of Bahia. With 
regard to methodological procedures, it is a field research, approaching the 
assumptions of the case study. The data were analyzed based on the categorization 
proposed by Moraes and Galiazzi (2015). Among the authors who supported the 
research are Sassaki (1997), Moreira (2017), Moran (2015), Vidal and Coelho JR. 
(2013), Michelotti (2018), among others. It was found that the prior knowledge of 
students identifying their habits in relation to oral health was of unparalleled value 
so that it was possible to signify such information during the development of the oral 
health teaching proposal. This Guide proved to be an efficient teaching tool in the 
eyes of university students, as it is an educational resource organized in the form of 
an instruction manual, with exercises that must be performed by the reader in his 
own mouth, in order to assist in the recognition of such structures. In addition, it 
became evident that the tool could be transformed into digital media, which helped 
in the realization of an inclusive education proposal, mainly through the use of digital 
technologies. 
 
Keywords: Teaching. Digital technologies. Visual impairment. Oral Health Guide. 
Student perceptions. 
 
  



 
 

7 
 

LISTA DE QUADROS 
 

 

Quadro 1 - Resultado da pesquisa realizada no Catálogo de Teses e Dissertações 

da Capes ................................................................................................................ 44 

Quadro 2 - Descrição das etapas da atividade pedagógica que compõe a proposta 

de ensino ................................................................................................................ 51 

 

  



 
 

8 
 

SUMÁRIO 

 

 

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 9 
2 APROXIMAÇÕES TEÓRICAS ............................................................................ 17 
2.1 O que é deficiência? ........................................................................................ 17 
2.2 Percepção, Consciência, Emoção e Deficiência Visual ................................... 21 
2.3 A Percepção Tátil e o Método Braille ............................................................... 28 
2.4 Saúde, Escola e Inclusão social ...................................................................... 31 
2.5 Ensino e O Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais ............................... 38 
2.6 Estado da Arte ................................................................................................. 43 
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................... 47 
3.1 Caracterização da Pesquisa ............................................................................ 47 
3.2 Contexto do Campo da Pesquisa .................................................................... 48 
3.3 Os Sujeitos da Pesquisa .................................................................................. 48 
3.4 Procedimento para a produção de dados ........................................................ 50 
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................................. 55 
4.1 Percepção do Entrevistado sobre Saúde Bucal ............................................... 57 
4.2 Proposta de ensino utilizando o Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais
 ............................................................................................................................... 60 
4.3 Percepção do Entrevistado frente ao Processo de Ensino .............................. 64 
5 CONCLUSÃO ..................................................................................................... 67 
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 70 
ANEXO A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ....................... 78 
ANEXO B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) - APAE ........... 80 
ANEXO C - Entrevista semi estruturada ................................................................ 81 
APÊNDICE A - Livro: Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais ..................... 83 
APÊNDICE B - Boneca do livro: Guia de Saúde Oral para Deficiêntes Visuais 
edição em braile, em fonte ampliaca com desenhos em relevo .......................... 125 
 

  



 
 

9 
 

1 INTRODUÇÃO 
 

 

O interesse em realizar um trabalho destinado ao ensino em saúde oral para 

pessoas com necessidades especiais surgiu durante a graduação, quando prestava 

trabalho voluntário no Instituto Psicopedagógico de Bonfim (IPPB), ministrando 

aulas de reforço escolar para estudantes recém-incluídos na escola regular. Na 

instituição, minhas atividades eram destinadas aos estudantes com deficiência 

visual, atendidos no Centro de Atendimento aos Portadores de Deficiência Visual 

(CAPDV). Durante o intervalo entre as atividades, algumas questões me foram 

colocadas pelos estudantes, dentre elas era indicar qual seria, na minha opinião, a 

melhor escova de dentes a ser utilizada. Particularmente, essa questão me fez 

refletir sobre o fato de que as imagens que complementam as informações 

apresentadas nos materiais pedagógicos relacionados à saúde bucal eram 

destinadas a videntes. Devido a isso, percebi que o uso de imagens para comunicar 

a melhor escova dental era um obstáculo para estudantes deficientes visuais. 

Estava, nesse momento, criada uma questão a se resolver: como ensiná-los a 

escolher a escova de dentes ideal? 

Buscando uma forma apropriada de explicação, percebi que a dificuldade em 

realizar a comunicação e o processo de ensino se concentrava em mim e não no 

estudante que fizera o questionamento. Este estava atento e questionava as 

informações do nosso diálogo. Naquela ocasião, a partir de uma simples pergunta, 

surgia a necessidade de uma reflexão sobre inclusão social, sobre ensino e sua 

repercussão na saúde e na qualidade de vida de pessoas portadoras de 

necessidades especiais. 

No diálogo com a coordenação do CAPDV, informei sobre a pretensão de 

elaborar um guia sobre saúde bucal voltado para os deficientes visuais. Fui 

informado que os recursos disponíveis na instituição eram limitados, mas que se 

poderia produzir o guia em forma de texto, já que estava disponível uma impressora 

para Braille. Lancei-me, então, no segundo desafio: transformar informações visuais 

em informações descritivas, já que a maioria dos produtos destinados à promoção 

de ações educativas em Odontologia são basicamente visuais. 



 
 

10 
 

Para justificar a elaboração do guia como trabalho de conclusão de curso, 

pareceu-me necessário aprofundar os estudos, buscando mais informações a 

respeito de saúde pública e de dados demográficos e epidemiológicos. Através de 

uma revisão de literatura, busquei conhecimentos científicos, estruturais e 

funcionais da anatomia, histologia, fisiologia, bioquímica, microbiologia e patologia 

da cavidade bucal, das estruturas nela encontradas e das estruturas anexas, com 

o objetivo de atenuar a discriminação ou a segregação de qualquer ordem ou 

natureza aos envolvidos nos ambientes de ensino e de atenção à saúde, tendo em 

vista o processo de ensino em saúde coletiva e preventiva. 

Nesse sentido, observei, na ocasião do referido estudo, que a literatura 

disponível em Braille destinada à prevenção e à orientação em saúde é escassa e 

muito pouco direcionada à concepção, à existência e à essencialidade dos domínios 

cognitivo, psicomotor, emocional. Dessa forma, a literatura não envolve e não 

amplia as práticas básicas de higiene e saúde bucal da população aqui em 

evidência. 

Diante disso, na elaboração do guia, busquei torná-lo o mais abrangente 

possível, não contemplando somente as informações de como higienizer os dentes, 

mas também todas as estruturas localizadas na cavidade oral, considerada, 

holisticamente, parte integrante do corpo humano. Assim, foi necessário lançar um 

olhar integral sobre o ser humano. Tal olhar foi aprimorado ao longo do estudo sobre 

a inclusão social. Esse tema é constante em debates políticos, mas ainda há pouca 

atenção e ações concretas acerca de como a inclusão pode ser relevante em 

campanhas preventivas em saúde e como pode influenciar o desenvolvimento da 

autoidentidade positiva das pessoas com necessidades especiais.  

A questão tornou-se ainda mais relevante ao se observar os dados 

desatualizados referente às deficiências, o que implica de forma negativa no 

planejamento de estratégias para a elaboração de políticas públicas que visem ao 

processo de inclusão social. A primeira investigação de deficiências na população 

brasileira ocorreu em 1972, porém apenas em 1989, sob a Lei Federal 7.853 (art. 

17), é que se tornou obrigatória a coleta de dados sobre deficiência nos censos 

demográficos. 

Segundo dados apresentados pelo IBGE no Censo de 2010, 24% da 

população nacional é formada por Pessoas com Necessidades Especiais (PNE), 

representando 12,5 milhões de pessoas com algum tipo de necessidade especial 



 
 

11 
 
(IBGE, 2010). Esses dados revelam que existiam 190.755.799 pessoas com algum 

tipo de deficiência visual no Brasil, sendo 84,37% dessa população domiciliada na 

região urbana e 15,63% domiciliada na região rural. O Censo informa ainda que, 

dessas pessoas, 97.348.809 eram mulheres e 93.406.990 eram homens. De acordo 

com o Censo, 506.377 pessoas não conseguem ver de modo algum (amaurose), 

6.056.533 pessoas possuem grande dificuldade de enxergar (baixa visão) e 

29.211.482 pessoas possuem alguma dificuldade visual. Em relação à distribuição 

geográfica, podemos observar que a Região Sudeste apresenta um total de 

80.364.410 pessoas com algum tipo de deficiência visual, seguido pela Região 

Nordeste, com 53.081.950 pessoas. A Região Sul apresenta um total de 27.386.891 

pessoas com deficiência visual, e a Região Norte possui 15.864.454. O menor 

índice de pessoas está na Região Centro-Oeste, que possui 14.058.094 pessoas 

com deficiência (IBGE, 2010). 

Além desses dados, também se evidenciou, segundo o Departamento de 

Ações Programáticas e Estratégicas da Coordenação Geral de Saúde da Pessoa 

com Deficiência (BRASIL, 2018), uma prevalência de 3,6% de deficiência visual, 

sendo que 3,3% adquiriram a deficiência por doença ou acidente e 0,4% a possuíam 

desde o nascimento. O relatório de dados ainda apresenta os desafios e as 

expectativas para o Censo que ocorrerá em 2021, entre os quais está: incluir 

questões que abarquem o conceito de Deficiência da Lei Brasileira de Inclusão; 

manter questões sobre deficiência e a outras doenças, relativas ao perfil 

sociodemográfico (acesso à escola, renda e outras, diretamente relacionadas à 

participação social e inclusão); qualificar o módulo G (Deficiência) do Censo com 

informações sobre uso de órteses, próteses e meios auxiliares de locomoção, e 

incluir um instrumento que considere a funcionalidade da pessoa com deficiência. 

Além desses dados, também foram fundamentais para a elaboração do guia 

alguns temas relevantes como a estrutura da boca, a dieta e a doença cárie, o dente, 

a cavidade bucal, as técnicas de escovação, dentre outras questões. O trabalho 

também procurou valorizar, enaltecer e potencializar a participação do cidadão na 

aquisição de hábitos e estilos de vida que promovam a saúde bucal e sistêmica. 

Seguindo orientações da equipe do CAPDV, o texto do guia deveria ser descritivo, 

em forma de revisão de literatura, devidamente transcrito em Braille. Assim, surgiu 

o Guia de Saúde Bucal para Deficientes Visuais (PAIVA NETO, 2011), apresentado 



 
 

12 
 
à comunidade acadêmica como trabalho de conclusão de curso para obtenção do 

título de bacharel em Odontologia pela Universidade Tiradentes, no ano de 2006. 

Após a conclusão do curso, 25 cópias do guia impressas em Braille foram 

viabilizadas com o apoio financeiro da Universidade Tiradentes. Tais cópias foram 

distribuídos em instituições que realizavam atendimento às pessoas com deficiência 

visual nos estados da Bahia e de Sergipe.  

Depois disso, tive a oportunidade de trabalhar como voluntário no CAPDV, 

no período de 2007 a 2011, como odontólogo, com o objetivo de buscar informações 

sobre o processo de inclusão social, além do desenvolvimento de habilidades 

clínicas direcionadas ao processo educacional na promoção da saúde coletiva. 

Nesse mesmo período, foram realizados estudos clínicos dos estudantes cegos, 

tendo como foco a avaliação da relação entre o nível da quantidade e o biofilme 

bacteriano antes e após a leitura do guia. Participaram desse estudo cinco 

estudantes do CAPDV do Instituto Psicopedagógico de Bonfim de ambos os sexos, 

de diferentes faixas etárias. 

Nessa etapa do estudo, o índice de biofilme bacteriano foi coletado por meio 

da técnica de O’Leary. O índice de O’Leary baseia-se na presença ou na ausência 

de biofilme bacteriano nas superfícies vestibular, mesial, distal e lingual ou palatina 

das unidades dentárias presentes (ROVIDA et al., 2010). O resultado é fornecido 

em percentuais de superfícies coradas pelo gel evidenciador em relação ao total 

das superfícies examinadas. Convém referir que o biofilme bacteriano é um dos 

fatores predisponentes para o desenvolvimento da doença cárie, a qual, até o 

presente momento, é a doença transmissível de maior prevalência na cavidade 

bucal.  

Também foi solicitado que os participantes respondessem a um questionário 

contendo perguntas relacionadas ao livro, com o objetivo de coletar dados relativos 

ao processo de aprendizagem durante a leitura. É importante citar que os 

estudantes não receberam nenhum tipo de informação acerca de saúde bucal, 

apenas leram e interpretaram o livro como fonte de dados. Tal estratégia foi utilizada 

para poder, de alguma forma, observar a validade do conteúdo apresentado no livro. 

Sendo assim, a coleta de dados baseou-se no levantamento quantitativo do 

índice de biofilme bacteriano, antes e após a leitura do livro. Em relação ao índice 

de biofilme bacteriano, antes da leitura do livro/guia, os resultados, segundo o índice 

de O’Leary, foram os seguintes: 90% dos alunos apresentaram índice de biofilme 



 
 

13 
 
bacteriano entre 48% e 100%. Após a leitura do livro/guia, num intervalo de tempo 

de três meses, o índice apresentado pela maioria dos alunos foi inferior a 48%, 

havendo momentos de apresentação inferior a 30% (ROVIDA et al., 2010). 

Na entrevista estruturada, realizada após o atendimento clínico, 90% dos 

estudantes relataram que não tiveram dúvidas em relação aos assuntos 

apresentados; 100% consideraram que, após a leitura do livro, passaram a ter um 

cuidado maior com sua saúde e hábitos de higiene bucal; 90% dos alunos sentiram-

se motivados em relação à saúde bucal e à saúde num contexto geral; 100% dos 

entrevistados gostariam que houvesse mais materiais de orientação disponíveis, em 

Braille, sobre saúde. Com base nos dados clínicos colhidos com o estudo descrito, 

concluiu-se que a cárie e outras doenças que acometem a cavidade oral podem ser 

controladas com os trabalhos voltados para a educação em saúde através da 

leitura. 

Desde o princípio, teve-se o propósito de oferecer condições ao deficiente 

visual de obter informações básicas sobre a cavidade oral, dieta, higiene bucal e 

prevenção do câncer oral. Além disso, buscou-se informá-los sobre os materiais de 

higiene oral e dotá-los de maior autonomia em relação à saúde oral, bem como 

motivá-los a procurar e manter uma melhor qualidade de vida. Sendo assim, o 

acesso restrito e a falta de recursos tecnológicos motivaram a realização de um 

projeto que previu a implantação do Guia no Sistema Único de Saúde (SUS) e em 

demais instituições de ensino público, o que estaria em sincronia com o debate da 

3ª Conferência Nacional de Saúde Bucal, cujo tema era o acesso, a qualidade e a 

superação da exclusão social. Porém, o projeto não teve a aceitação esperada na 

esfera pública, no que direcionei os esforços para a iniciativa privada.  

No mesmo ano, 2011, o Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais foi 

inscrito para participar do Prêmio Saúde, promovido pela Revista Saúde, Editora 

Abril. O evento teve 474 trabalhos inscritos, desenvolvidos por 673 instituições e 

assinados por 1.941 profissionais de saúde: médicos, odontólogos, enfermeiros, 

psicólogos, fisioterapeutas, nutricionistas, biólogos, educadores físicos, 

farmacêuticos, assistentes sociais, biomédicos, fonoaudiólogos e terapeutas 

ocupacionais. Foi uma mostra importante da produção científica da maioria dos 

estados brasileiros. O júri, formado por 74 docentes da Universidade de São Paulo 

(USP), selecionou três finalistas na categoria Saúde Bucal. Um desses trabalhos foi 

a Avaliação Técnica para Desfluoretação de Águas no Nordeste, assinado por seis 



 
 

14 
 
pesquisadores da Universidade Federal da Paraíba, da Universidade Federal de 

Campina Grande, Funasa e da Prefeitura Municipal de São João do Rio do Peixe – 

PB. O outro constitui-se em uma pesquisa sobre a proteção da boca no combate ao 

câncer, com o uso do laser de baixa potência, assinada por doze cientistas do 

Instituto Nacional do Câncer/RJ. E o terceiro trabalho, que foi o vencedor na 

categoria, foi o Guia de Saúde Bucal para Deficientes Visuais, produzido e 

aperfeiçoado durante os estudos no Instituto Psicopedagógico de Bonfim. Esse 

reconhecimento ratifica a importância do trabalho, especialmente para a 

comunidade de deficientes visuais. 

Em decorrência desse prêmio, em dezembro de 2011, tive a oportunidade de 

conhecer a Fundação Dorina Nowill, que editou a amostra de uma nova edição do 

guia, na qual, além do texto em Braille, as imagens estavam em negrito e em alto-

relevo. Essa formatação ampliaria o público-alvo do guia, visto que poderia ser 

utilizado por leitores com diferentes graus de deficiência visual. 

Tratava-se de uma oportunidade ímpar para sugerir a inserção do livro na 

rede de ensino e na de saúde pública. Com o objetivo de oferecer uma oportunidade 

de aprimorar os laços entre a odontologia social e preventiva, esperava-se um 

aproveitamento do instrumento por aqueles que ensinam e uma mudança de 

hábitos de saúde oral por parte daqueles que aprendem. Porém, por ser um projeto 

sem fins lucrativos e por falta de apoio privado e/ou público, a inclusão do guia nas 

unidades de saúde e nas escolas da rede pública não se concretizou. Busquei, 

então, percorrer outro caminho para efetivá-lo. 

Considerando todo o esforço para a inclusão do guia nas unidades de saúde 

e nas escolas da rede pública, a proposta continua sendo motivadora, levando o 

desenvolvimento de habilidades de ensino e de aprendizado no contexto político, 

econômico e cultural. Acredita-se que, ao compartilhar o projeto no meio acadêmico, 

ele poderá ser visto por outro prisma, sensibilizando outras faculdades a 

promoverem sua inclusão através da interdisciplinaridade e humanização das 

faculdades de saúde e educação. Essa percepção foi um fator motivador para que, 

no mestrado em Ensino, o Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais fosse 

escolhido como um instrumento de pesquisa  

Nesse sentido, a presente pesquisa teve como tema a utilização de um guia 

para o ensino em saúde oral, sendo esse uma ferramenta usada pelos deficientes 

visuais. Dessa forma, o trabalho enquadra-se na linha de pesquisa Recursos, 



 
 

15 
 
tecnologias e ferramentas de ensino. O tema tem sua relevância no fato de, além 

de tratar de ensino, trazer à tona uma reflexão sobre a inter-relação entre inclusão 

social e o processo de ensino como medida preventiva em saúde. Como 

pesquisador, fui motivado pela seguinte questão: Como estudantes universitários 

com deficiência visual percebem o desenvolvimento de uma proposta de ensino em 

saúde bucal por meio do Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais? 

Sendo assim, o objetivo geral do trabalho foi analisar como os estudantes 

universitários com deficiência visual percebem o desenvolvimento de uma proposta 

de ensino em saúde bucal a partir da utilização e interação com o Guia de Saúde 
Oral para Deficientes Visuais. Para um pesquisador, a percepção dos sujeitos da 

pesquisa tem um valor inestimável, principalmente quando se trata de um trabalho 

qualitativo. Para que fosse possível obter os dados, estabeleci três objetivos 

específicos, considerando que o desenvolvimento do ensino proposto foi baseado 

em metodologias ativas: (i) conhecer os hábitos e obter as informações prévias 

sobre a saúde oral de universitários com deficiência visual na cidade de Senhor do 

Bonfim, Bahia; (ii) perceber quais recursos e ferramentas de ensino podem ser 

utilizadas para dar maior ênfase ao processo de ensino para prevenção em saúde 

oral no público-alvo; e (iii) verificar as implicações e percepções junto a alunos 

universitários no desenvolvimento de uma proposta de ensino desenvolvida junto a 

deficientes visuais mediante a utilização do Guia de Saúde Oral para Deficientes 

Visuais. 

Este trabalho está organizado em capítulos. No primeiro, apresenta-se ao 

leitor o conceito de deficiência e sua evolução no decorrer do tempo. No segundo 

capítulo, intitulado Percepção, Consciência, Emoção e Deficiência Visual, discute-

se a percepção e o processo sensitivo visual, bem como os sentidos remanescentes 

e como estes constroem a consciência e modulam as emoções nas pessoas com 

deficiência visual. Esse breve conhecimento serve para que o leitor possa entender 

a percepção tátil e o método Braille, assunto abordado no terceiro capítulo. Em 

seguida, temos o capítulo quatro, que trata da inter-relação entre saúde, escola e 

inclusão social. Por fim, no quinto capítulo, apresenta-se o Guia de Saúde Oral para 

Deficientes Visuais e sua relevância no processo de ensino. Os capítulos 

aprofundam e expandem a discussão sobre as políticas públicas de inclusão em 

vigor e o processo de ensino inclusivo, levando em conta as tecnologias e os 

recursos pedagógicos disponíveis. 



 
 

16 
 

 

  



 
 

17 
 

2 APROXIMAÇÕES TEÓRICAS 
 

 

Esse capítulo tem o objetivo de imergir o leitor no ambiente que envolve a 

deficiência visual, o ensino e a saúde. Antes de realizar um aprofundamento teórico 

das questões de inclusão social e o processo de ensino, são apresentadas 

informações sobre o que é deficiência e sobre como a pessoa com deficiência visual 

percebe e tem consciência do meio em que vive, e como essa consciência modula 

o seu aprendizado. Em seguida, são apresentadas informações sucintas sobre a 

percepção tátil e o método Braille, pois esse é o sistema utilizado pelos deficientes 

visuais para realizar a leitura e escrita, proporcionando um meio de 

educação/ensino. Após essa abordagem, o leitor é trazido para um ambiente macro 

e interligado, fazendo-o refletir sobre saúde, ensino e a inclusão social. Por fim, o 

trabalho se desenvolve mediante uso do Guia de Saúde para Deficientes Visuais 

como ferramenta no processo de ensino, destacando e sua relevância no processo 

de inclusão social. Também é apresentado um estado da arte acerca do tema em 

questão, revelando a excassez de estudos realizados acerca do tema proposto 

neste trabalho. 

 

2.1 O que é deficiência? 
 

O ponto de partida para o estudo sobre o ensino inclusivo está em conhecer 

o conceito de deficiência. Ao entendê-lo, segundo Sassaki (1997, p. 27), podemos 

não só compreender nossos atos, como também perceber como eles podem moldar 

as experiências sociais. Além disso, ao compreender o conceito de deficiência, 

podemos refletir sobre o desenvolvimento e o aprimoramento das políticas públicas, 

bem como sobre a evolução dos valores éticos. 

No século XVIII, a deficiência era vista como uma alteração corporal anormal 

da espécie humana, sendo considerada uma doença, uma tragédia social. Era 

comum os próprios familiares segregarem os deficientes, por motivo de vergonha 

ou ignorância. Atualmente, graças aos avanços que tivemos ao longo da história, 

observamos uma realidade mais humanizada, em que a deficiência, para muitos, é 

vista como um estilo de vida, aproveitando as mudanças sociais que oportunizam 



 
 

18 
 
seu crescimento pessoal, intelectual e profissional. É de fundamental importância 

que cada pessoa compreenda o que é deficiência e se coloque no lugar do outro 

para perceber que deficiência pode não ser sinônimo de incapacidade, pois existem 

os sentidos remanescentes que auxiliam no processo de independência, autonomia 

e superação. 

Lima (2006, p. 40) traz, primeiramente, a diferença entre deficiência e 

incapacidade. Para estabelecer essa diferença, a autora ancora-se nos conceitos 

da Convenção da Guatemala e da Classificação Internacional de Funcionalidade 

(CIF).: 

 
Através do decreto de número 3.956/01, a Convenção da Guatemala 
define deficiência como uma restrição física, mental ou sensorial, de 
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer 
uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada 
pelo ambiente econômico e social. Já a Classificação Internacional de 
Funcionalidade (CIF) aborda o conceito de deficiência como sendo uma 
perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou 
anatômica temporária ou permanente. Ela aborda a incapacidade como 
sendo uma restrição resultante de uma deficiência da habilidade para 
desempenhar uma atividade considerada normal, que surge como 
consequência direta ou resposta do indivíduo a uma deficiência (LIMA, 
2006, p.40). 

 

Nessa perspectiva, entende-se que os conceitos de deficiência e 

incapacidade não são sinônimos absolutos. A deficiência deve ser compreendida 

como uma “limitação” sensorial, mental ou física, quando comparada ao 

desempenho realizado por pessoas que não apresentam nenhum tipo de 

deficiência. Por outro lado, incapacidade está ligada às barreiras arquitetônicas, 

comunicacionais, atitudinais, filosóficas, históricas que podem impossibilitar o 

desenvolvimento da pessoa com deficiência.  

Vidal e Coelho Jr. (2013, p. 15) consideram difícil chegar ao conceito de 

deficiência, visto que ele varia conforme concepções e conceitos relacionados com 

a época e com a cultura: 
Muitos dos termos utilizados no passado para definir pessoas com 
deficiência, como “anormal”, “incapaz”, “defeituoso”, “retardado”, ainda 
permanecem vivos no dia a dia da maioria da população, principalmente, 
no público leigo, apesar dos esforços para se evitarem esses termos e 
padronizar o conceito. Tais termos refletem o caráter preconceituoso e 
discriminatório ao ser “diferente”, favorecendo a construção e a 
sedimentação de estigmas, estereótipos e padrões de beleza (VIDAL; 
COELHO JR., 2013, p.15). 

 



 
 

19 
 

Na História Antiga e Medieval, via de regra, as pessoas com deficiência ao 

longo dos anos receberam dois tipos de tratamento: de um lado, a rejeição e a 

sumária eliminação, e por outro lado o assistencialismo como proteção e piedade. 

Na Roma Antiga, tanto os plebeus como os nobres tinham permissão para sacrificar 

os seus filhos que nascessem com algum tipo de deficiência. Já em Esparta, os 

bebês ou as pessoas que adquirissem algum tipo de deficiência eram lançados ao 

mar ou em precipícios. Em Atenas – por influência de Aristóteles, que definiu a 

premissa jurídica até hoje aceita de que “tratar os desiguais de maneira igual 

constitui-se em justiça” –, as pessoas com deficiência eram amparadas e protegidas 

pela sociedade (SILVA, 1987, p. 20). 

Diniz (2007, p. 08) complementa os conceitos anteriores, ao trazer algumas 

redefinições em substituição aos termos agressivos anteriormente utilizados, 

indicando assim que a deficiência passou a ser um conceito político: 

 
[…] nesse movimento de redefinição da deficiência, termos como “pessoa 
portadora de deficiência”, “pessoa com deficiência”, “pessoa com 
necessidades especiais”, entre outros agressivos, como “aleijado”, “débil 
mental”, “retardado”, “mongolóide”, “manco” e “coxo” foram colocados na 
mesa de discussões. Exceto pelo abandono das expressões mais 
claramente insultantes, ainda hoje não há consenso sobre quais os 
melhores termos descritivos (DINIZ, 2007, p. 08). 

 

O movimento político voltado para a pessoa com deficiência coincide com a 

abertura política em Brasília, nos anos 80, quando as associações fizeram uma 

pauta de reivindicações de direitos. Segundo Figueira, “se até aqui a pessoa com 

deficiência caminhou em silêncio, excluída ou segregada em entidades a partir de 

1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente, promulgada pela ONU, passou a se 

organizar politicamente”. 

Vidal e Coelho Jr. (2013, p.17) relatam que, nacionalmente, os conceitos de 

deficiência e de incapacidade estão baseados no: 

 
[...] Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999 e adotados pela Política 
Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência. A política considera (i) 
deficiência: “toda perda ou anormalidade de uma estrutura e/ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica, que gere incapacidade para o 
desem- penho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o 
ser humano”; (ii) deficiência permanente: “aquela que ocorreu ou se 
estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir 
recuperação ou ter probabilidade de ser alterada apesar de novos 
tratamentos”; e (iii) incapacidade: “uma redução efetiva e acentuada da 
capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, 



 
 

20 
 

adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa com 
deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu 
bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida 
(VIDAL; COELHO JR., 2013, p.17). 

 

Ao longo deste e de outros estudos, encontrei certa dificuldade em relação à 

nomenclatura adequada a ser utilizada, já que alguns trabalhos e textos oficiais 

diferem o termo empregado. Segundo Diniz (2007, p. 09), exceto pelo abandono 

das expressões mais claramente insultantes, ainda hoje não há consenso em 

relação aos termos descritivos mais adequados. Alguns termos, como “deficiente”, 

“pessoa deficiente”, “pessoa com deficiência”, “pessoas portadoras de deficiência”, 

“portadores de necessidades especiais”, “pessoa com necessidade especial”, 

trazem certa uniformidade e clareza ao classificar os sujeitos.  

No presente texto, utilizarei a expressão “pessoa com necessidade especial”. 

Conforme Sassaki (1997, p. 13), o termo “necessidades especiais” não deve ser 

compreendido como sinônimo de “deficiente”. Apesar de concordar com esse 

posicionamento atualmente, em 2006, quando o Guia de Saúde Oral para 

Deficiêntes Visuais foi escrito, utilizei a terminologia “deficiente”, já que seguíamos 

o modelo biomédico dentro de uma faculdade de Odontologia. Hoje, entende-se que 

o conceito biomédico de deficiência influencia a discriminação, ao igualar a 

deficiência a uma doença. Consequentemente, forma-se um paradigma social. Nas 

palavras de Sassaki (1997, p. 28): 

 
O modelo médico da deficiência tem sido responsável, em parte, pela 
resistência da sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas 
estruturas e atitudes para incluir em seu seio as pessoas com deficiência 
e/ou com outras condições atípicas para que essas possam, aí sim, buscar 
o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. (…) A 
pessoa com deficiência é que precisa ser curada, tratada, reabilitada, 
habilitada etc, a fim de ser adequada à sociedade como ela é, sem maiores 
modificações (SASSAKI, 1997, p. 28). 

 

Sob essa perspectiva, o referido modelo fica limitado à medicalização ou 

reabilitação entendidas apenas como concessões de próteses, órteses ou 

intervenções terapêuticas para possibilitar a independência e a produtividade 

dessas pessoas. 

O movimento de inclusão social visa a não adequar a pessoa ao ambiente, 

mas adequar o ambiente à pessoa. Ao refletir sobre o tema, surgem 

questionamentos como: Onde se encontra a deficiência? Nós, enquanto sociedade, 



 
 

21 
 
não seríamos limitados, em função da dificuldade de nos comunicarmos com o meio 

ambiente que nos cerca? Quem realmente consegue enxergar o que está diante 

dos seus olhos? 

 

2.2 Percepção, Consciência, Emoção e Deficiência Visual 
 

Ao longo desse estudo, várias vezes, o ponto de partida para conceituar a 

deficiência visual foi a apresentação de estruturas anatômicas e a fisiologia da 

visão, buscando a resposta apenas em materiais de anatomia e de fisiologia 

humana. No entanto, transcrever somente as estruturas anatômicas e seu 

funcionamento não levaria a alcançar os objetivos, conforme descrito acima. Nesse 

sentido, cabe uma breve revisão da fisiologia do sistema sensitivo da visão: 

 
A visão é responsável pela maior parte das informações que recebemos 
do meio externo. Desde o nascimento, a capacidade visual se desenvolve 
e atinge a maturação em torno dos 6 a 7 anos de idade, sendo o olho 
humano um dos principais órgãos relacionados à visão, que representa um 
sentido notável para a vida no que se refere à relação do ser humano com 
o ambiente. A partir de um complexo sistema, detecta e interpreta 
estímulos luminosos, sendo, portanto, uma estrutura fotossensível com 
alto grau de evolução, que possibilita a análise detalhada da forma e da 
cor dos objetos, além da intensidade de luz refletida (ANTONIO, 2012, p. 
109). 

 

Conforme Amiralian (1997), a visão é responsável por 75% a 80% da 

percepção do vidente. Os outros sentidos, denominados de sentidos 

remanescentes, entre os quais está o olfato, a audição, o paladar e o tato, 

colaboram com 15 a 20% da percepção (AMIRALIAN, 1997, p. 23). O sistema 

sensitivo da visão faz parte do sistema nervoso periférico, sendo uma atividade 

reflexa do organismo humano. Segundo Marieb e Hoehn (2008 p. 440): 

 
A nossa sobrevivência não depende apenas da sensação (atenção às 
variações dos meios interno e externo), mas, também, da percepção 
(interpretação consciente dos estímulos). Por exemplo, uma pedrinha 
incomodando no meu sapato causa a sensação de uma intensa pressão, 
mas minha percepção é uma consciência do desconforto. A percepção 
determina como responderemos aos estímulos. No caso da “pedra no meu 
sapato”, eu vou retirar o sapato para livrar-me da pedrinha desagradável. 

 

A citação acima é reforçada por Lima (2006), em seu estudo sobre deficiência 

visual. A autora explica que, para que o sistema visual possa atingir o nível de 



 
 

22 
 
acuidade visual normal, ele deve ter interação com o meio. Para a autora, “as 

pessoas não nascem sabendo ver, aprendem a ver desenvolvendo as estruturas 

dos olhos e do córtex visual” (LIMA, 2006, p.7 3). Ainda: 

 
[...] ao nascer, a criança apresenta baixa acuidade visual (capacidade da 
retina de discriminar estímulos visuais) [...] [...] a criança percebe a luz de 
maneira precária, pois seus órgãos estão em desenvolvimento, e seus 
olhos podem realizar movimentos descoordenados. Aos três meses, ela 
começa a fixar os olhos e, aos nove, a desenvolver a visão de relevo, por 
meio da qual consegue ter noção de distância e de formas. Aos dois anos, 
a criança discrimina 50% do campo visual; aos quatro, aproximadamente, 
70% e, aos cinco, adquire visão igual à do adulto (LIMA, 2006, p. 73). 

 

Nesse caso, pode-se dizer que a visão depende de um estímulo para que 

possamos obter uma sensação, que, por sua vez, realiza a modulação da nossa 

percepção e estimula a interpretação final do meio ambiente através da consciência. 

Mas, qual a “pedrinha” que estimula a sensibilidade da visão? Dantas (2011, p. 61), 

ao descrever a estrutura anatômica macro e microscópica do olho, faz a seguinte 

colocação em relação ao processo do fenômeno da visão: 

 
[...] a radiação eletromagnética, com comprimento de onda entre 400 e 700 
nm (luz visível), é absorvida por milhões de cones e bastonetes presentes 
no estrato nervoso da retina. Essas células são capazes de emitir impulsos 
nervosos inibitórios e excitatórios que serão modificados bilhões de vezes 
até chegarem às fibras nervosas que compõem o nervo óptico. Do nervo 
óptico, o sinal segue pelo quiasma e pelo trato óptico até o cérebro, onde 
é processado por mais de 30 centros visuais, que, por sua vez, interagem 
com mais de 300 centros no córtex cerebral, a fim de criar as imagens 
visuais do mundo que nos cerca (DANTAS, 2011, p. 61). 

 

Guyton (2011) complementa as informações de Dantas (2011), afirmando 

que as imagens enviadas pela retina ao nervo óptico não transmitem o padrão 

verídico de mosaico da imagem visual, mas um tipo de sinal capaz de indicar a 

intensidade geral da iluminação e as variações de contrastes e cores. O 

processamento da cena visual do mundo que nos cerca, que chega até o córtex 

visual, deve-se ao estímulo neuronal, pela presença das bordas de contrastes entre 

uma área clara e uma área escura, determinando assim a forma das imagens. A via 

visual anterior e a via geniculocalcarina têm como objetivo transmitir informações 

visuais que chegam à consciência. Assim, podemos discriminar a forma, o tamanho, 

a textura, as cores e o movimento dos objetos. 



 
 

23 
 

A relação entre a luz e a estrutura ocular é descrita de forma sucinta por 

Dantas (2011). Para o autor, a óptica ocorre em dois ambientes, um claro e um 

escuro, tendo como base o percurso da luz pelo globo ocular. Também descreve, 

conforme explicitado a seguir, quando e como ocorre a transformação da energia 

luminosa em potencial elétrico para a sensibilização das células nervosas: 

 
A luz que atinge a retina estimula dois fotorreceptores: os cones e os 
bastonetes que apresentam propriedades diferentes. Os bastonetes são 
eficazes quando o fluxo de fóton é fraco (ambiente noturno ou escotópico). 
Os cones funcionam com um fluxo de fótons mais fortes (ambiente diurno 
ou fotópico). Eles são de três tipos, apresentando sensibilidades diferentes 
para os componentes de onde compõem a luz visível. O fluxo de energia 
que chega ao olho por luz se exprime em watts. A sensação do fluxo 
luminoso se exprime em lúmens. Os bastonetes transformam um watt de 
luz a 505 nm em 1.750 lúmens quando a retina está adaptada ao escuro. 
Os cones transformam um watt de luz a 555 nm em 680 lúmens em 
ambiente diurno. O olho não apresenta a mesma eficácia para todos os 
comprimentos de onda. Isto não está ligado ao fato de que um fóton de luz 
azul tenha mais energia que um fóton de luz vermelha. Adaptada à luz, a 
retina é mais sensível no amarelo-verde (555 nm). Adaptada à 
obscuridade, os bastonetes são mais sensíveis que os azul-verde (505 
nm). Assim, se determina: (1) 50% dos cones L (long wavelenghth cone) – 
sensíveis ao vermelho; (2) 40% dos cones M (medium wavelenghth cone) 
– sensíveis ao verde e (3) 10% dos cones S (short wave- lenghth cone) – 
sensíveis ao azul. O olho como transformador de energia apresenta dois 
sistemas: (1) o sistema fotópico que está ligado funcionalmente aos cones. 
Corresponde à visão de cores e diurna; e (2) o sistema escotópico, que 
está ligado funcionalmente aos bastonetes. É o suporte para a visão 
noturna. O olho como receptor de imagens apresenta uma visão central e 
uma visão periférica. A visão central apresenta uma resolução espacial 
elevada (percepção de altas frequências espaciais), a acuidade visual e 
visão cromática. A visão periférica apresenta uma resolução espacial fraca 
(percepção de baixas frequências espaciais), campo visual e percepção 
ao movimento (DANTAS, 2011, p. 691). 

 

A partir dessa perspectiva, surgem os seguintes questionamentos: Como 

podemos determinar e classificar se uma pessoa apresenta ou não deficiência 

visual? Parte das repostas estão num manual do Ministério da Saúde, organizado 

por Gil (2000, p. 08). A autora esclarece, primeiramente, que os graus de visão 

abrangem um amplo espectro de possibilidades, desde a cegueira total até a visão 

perfeita. A autora ainda ressalta que a expressão “deficiência visual” refere-se ao 

espectro que vai da cegueira até a visão subnormal. 

Para investigar a sensibilidade visual, as clínicas médicas realizam um teste 

de acuidade visual para obterem dados referentes ao processo de percepção visual 

do indivíduo. Conforme Moreira (2013, p. 29), o exame objetiva avaliar não somente 

a integridade do sistema óptico visual, mas também a via neurológica da visão. 



 
 

24 
 
Segundo o autor, é necessário que ambos os sistemas funcionem apropriadamente, 

a fim de que haja uma boa percepção visual. 

 
A acuidade visual é utilizada para demonstrar o status da visão central, 
existindo teoricamente três tipos de medida de acuidade visual: acuidade 
de detecção, acuidade de resolução e acuidade de identificação. A 
acuidade de detecção refere-se ao menor estímulo visual provocado por 
um objeto ou parte de um elemento que pode ser distinguida de um campo 
uniforme. A acuidade de resolução determina a menor quantidade de 
detalhe espacial, que possibilita a distinção de um objeto de outro ao seu 
lado. Em termos práticos, seria a menor distância entre dois objetos que 
permite à fóvea identificá-los como dois objetos distintos e não somente 
um. Pode ser testada através de listras claras e escuras alternadas, em 
que o observador deve relatar a orientação das listras, se verticais ou 
horizontais. A acuidade de identificação, por sua vez, é representada pelo 
menor detalhe espacial que possibilita o reconhecimento de um objeto, 
como, por exemplo, uma letra. É o tipo de medida de acuidade visual que 
se realiza nos consultórios através das tabelas de optótipos (MOREIRA, 
2013, p. 29). 

 

Conde (2021), professor do Instituto Benjamin Constant, descreve a pessoa 

cega e a portadora de baixa visão da seguinte forma: 

 
A visão corrigida do melhor dos seus olhos é de 20/200 ou menos, isto é, 
se ela pode ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa de visão normal 
pode ver a 200 pés (60 metros), ou se o diâmetro mais largo do seu campo 
visual subentende um arco não maior de 20°, ainda que sua acuidade 
visual nesse estreito campo possa ser superior a 20/200. Esse campo 
visual restrito é, muitas vezes, chamado “visão em túnel” ou “em ponta de 
alfinete”, e a essas definições chamam alguns de “cegueira legal” ou 
“cegueira econômica”. Nesse contexto, caracteriza-se como portador de 
visão subnormal ou baixa visão aquele que possui acuidade visual de 6/60 
e 18/60 (escala métrica) e/ou um campo visual entre 20° e 50° (CONDE 
[19-2021]). 

 

O autor compara a distância visual em pés (metros) e o campo visual (em 

arco) de uma pessoa com uma visão corrigida por correção padronizada com uso 

de óculos e/ou lentes ou tratamento cirúrgico, com a distância visual de uma pessoa 

normal. Porém, algumas pessoas possuem alterações visuais que caracterizam 

uma visão subnormal, mas não chegam a perder totalmente a visão, apenas 

havendo um comprometimento da percepção visual. 

 
A visão subnormal (ou baixa visão, como preferem alguns especialistas), 
a alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como 
rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do 
campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras 
capacidades. Uma definição simples de visão subnormal é a incapacidade 
de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma 



 
 

25 
 

distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma 
pessoa que conserva resíduos de visão (GIL, 2000, p. 8). 

 

Porém quando o indivíduo não consegue enxergar nem mesmo para 

distinguir o dia e a noite, ou quando ele não vê vultos, usamos o termo popular cego. 

Cientificamente, o termo utilizado é amaurose. De acordo com Alves et al. (2013) e 

com a Sociedade Brasileira de Oftalmologia, a amaurose refere-se à situação em 

que o indivíduo não percebe a luz, sendo incapaz de ter consciência do processo 

de percepção pela sensibilidade visual. A pessoa é, então, considerada amaurótica. 

Os autores ainda reafirmam a posição de Conde (2016), ao considerar que o termo 

cegueira legal é usado para os casos em que a visão é menor ou igual a 20/200 

pés. Conde (2016) comenta ainda que, no jargão oftalmológico, usa-se a expressão 

“visão zero”.  

A cegueira apresenta duas origens: pode ser adquirida durante a vida ou 

pode ser congênita, ou seja, o indivíduo possui a deficiência desde o nascimento. A 

pessoa vidente que, por algum motivo, perde esse sentido especial continua tendo 

suas memórias visuais e consegue lembrar-se de algumas imagens, luzes e cores 

que conheceu. Essas memórias são utilizadas no processo de ensino e de 

readaptação do indivíduo. 

Como vimos, a deficiência visual, na maioria das vezes, afeta o 

desenvolvimento social e cognitivo do indivíduo, já que é o sistema sensitivo de 

maior relevância para poder interagir com o meio ambiente. Além de afetar o 

desenvolvimento social e cognitivo, a deficiência visual pode desencadear 

alterações emocionais, afetar a comunicação, a mobilidade e a orientação espacial. 

A combinação desses efeitos influencia o funcionamento e o potencial de 

aprendizagem da pessoa com deficiência visual. Dessa forma, não é coerente 

debruçar-se apenas em um ou outro aspecto da inclusão, mas trabalhar a pessoa 

com deficiência visual de forma holística. Deve-se estar atento e focar no 

desenvolvimento de instrumentos que, além de favorecerem a autonomia do 

individuo, propiciem-lhe a autonomia. Essa é a perspectiva que motiva a 

continuidade desse estudo, focando a inclusão social, a saúde e o ensino. Acredita-

se que apenas com o equilíbrio entre diagnóstico, reabilitação e estratégias de 

utilização das técnicas de aprendizado é que se poderá alcançar um nível de 

assistência em relação à inclusão social como um todo. 

 



 
 

26 
 

O impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o 
desenvolvimento individual e psicológico varia muito entre os indivíduos. 
Depende da idade em que ocorre, do grau da deficiência, da dinâmica 
geral da família, das intervenções que forem tentadas, da personalidade 
da pessoa – enfim, de uma infinidade de fatores. Além da perda do sentido 
da visão, a cegueira adquirida acarreta também outras perdas: emocionais; 
das habilidades básicas (mobilidade, execução das atividades diárias); da 
atividade profissional; da comunicação; e da personalidade como um todo. 
Trata-se de uma experiência traumática, que exige acompanhamento 
terapêutico cuidadoso para a pessoa e para sua família. Quando a 
deficiência visual acontece na infância, pode trazer prejuízos ao 
desenvolvimento neuropsicomotor, com repercussões educacionais, 
emocionais e sociais, que podem perdurar ao longo de toda a vida, se não 
houver um tratamento adequado, o mais cedo possível (GIL, 2000, p. 10). 

 

Ao longo dos estudos sobre inclusão social e na convivência com pessoas 

com deficiência visual, percebe-se que elas aperfeiçoam os sentidos 

remanescentes, a fim de suprir a carência que a visão lhes impõe. Em alguns casos, 

surpreende o nível de autonomia adquirida. 

Sassaki (1997), ao abordar os conceitos inclusivistas (autonomia, 

Independência, empowerment, equiparação de oportunidades e inclusão social), 

esclarece que os termos autonomia e independência têm significados diferentes no 

movimento de pessoas com deficiências. Segundo o autor, 

 
[…] autonomia é condição de domínio no ambiente físico e social, 
preservando ao máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a 
exerce. Ter maior ou menor autonomia significa que a pessoa com 
deficiência tem maior ou menor controle nos vários ambientes físicos e 
sociais que ela queira e/ou necessite frequentar para atingir seus objetivos. 
Independência é a facilidade de decidir sem depender de outras pessoas, 
tais como: membros da família, profissionais especializados ou 
professores. Uma pessoa com deficiência pode ser mais independente ou 
menos independente em decorrência não só da quantidade e qualidade de 
informações que lhe estiverem disponíveis para a melhor decisão, mas 
também da sua autodeterminação e/ou prontidão para tomar decisões 
numa determinada situação (SASSAKI, 1997, p. 35). 

 

Entre os sentidos remanescentes, o que mais se aproxima da visão é o tato. 

A pessoa com deficiência visual utiliza o tato para realizar parte do reconhecimento 

do que está ao seu redor. O tato é fisiologicamente representado pelo sistema 

sensorial somático, ou somatossensorial, que difere dos sistemas sensoriais 

especiais, como a visão. Segundo Antônio (2012), os receptores sensoriais 

somestésicos estão distribuídos pelo corpo, isto é, não estão restritos à cabeça. 

Esses receptores respondem a estímulos de diversas subunidades sensoriais, entre 



 
 

27 
 
as quais as mais importantes são os sentidos do tato, da propriocepção, da 

termossensibilidade e da dor. 

 
Os receptores sensoriais gerais, que são amplamente distribuídos, estão 
envolvidos na sensibilidade tátil (uma mistura de tato, pressão, estiramento 
e vibração), no monitoramento da temperatura e na nocicepção, bem 
como, no “sentido muscular”, fornecido pelos proprioceptores. 
Anatomicamente, esses receptores são terminações nervosas não 
encapsuladas (livres) ou terminações nervosas encapsuladas (MARIEB; 
HOEHN, 2008, p. 443). 

 

Isso explica como o tato é responsável pela obtenção das informações 

sensitivas relacionadas à forma, à textura, à consistência e à temperatura dos 

objetos, favorecendo a percepção e a consciência do ambiente em que se encontra. 

Desse modo, o tato é de extrema importância para o comportamento não só do ser 

humano como também de outros animais, visto que a investigação tátil fornece uma 

rica variedade de informações importantes para a sobrevivência. 

 
Uma característica interessante de todos os receptores sensoriais é a 
capacidade de adaptação a um estímulo sensorial após um determinado 
tempo. Por exemplo, quando a pele é seguidamente estimulada, alguns 
mecanorreceptores, como os corpúsculos de Meissner e de Pacini, tendem 
a responder de maneira vigorosa no início, diminuem gradualmente e 
rapidamente seus disparos e, por fim, cessam os impulsos; esses 
receptores são denominados receptores de adaptação rápida (RA). Em 
contraste, receptores como os discos de Merkel (SA1) e os corpúsculos de 
Ruffini (SA2) são denominados receptores de adaptação lenta, uma vez 
que continuam enviando os impulsos ao Sistema Nervoso Central 
enquanto houver estímulo ou, pelo menos, por muitos minutos ou horas. 
Essa característica de adaptação é relevante para que o deficiente visual 
mantenha o controle emocional frente aos estímulos oriundos do ambiente 
(ANTONIO, 2012, p. 108). 

 

Quando as superfícies teciduais dos dedos são estimuladas por algum 

objeto, como, por exemplo, as elevações das impressões em Braille, ocorrem 

deformações físicas de mecanorreceptores locais que resultam em alterações da 

permeabilidade da membrana, permitindo maior fluxo de íons para dentro do 

receptor, promovendo assim o surgimento de potenciais de ação ao longo dos 

axônios aferentes primários (principalmente pelas fibras do tipo A), em direção ao 

Sistema Nervoso Central (ANTÔNIO, 2012, p. 106). 

Ao abordar a percepção, Lima (2006, p. 91) esclarece que a mobilidade 

requer o funcionamento de processos diferentes, como o perceptivo, o motor, o 

associativo, o mnésico ou mnemônico (relativo à memória). Segundo o autor, do 



 
 

28 
 
ponto de vista psicológico, esses elementos são fundamentais para a compreensão 

do universo interno do sujeito. 

Para Martins (2000), o processo de leitura configura-se em três níveis 

básicos: sensorial, emocional e racional. Tais níveis seguem um dinamismo que se 

relaciona à prioridade do leitor e das condições gerais em que ele está inserido. 

Eles modulam as emoções, quando adquirimos uma nossa consciência. 

 
As pesquisas atuais da neurociência comprovam que o processo de 
aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, e que cada 
pessoa aprende o que é mais relevante e o que faz sentido para si, o que 
gera conexões cognitivas e emocionais (MORAN, 2018) 

 

Um dos pontos que mais chama a atenção é que as pessoas com deficiência 

visual total leem e escrevem pelo método tátil, ou seja, a percepção ocorre por meio 

de receptores sensoriais cutâneos até o nível de consciência somatossensorial, 

diferente de pessoas sem deficiência visual que adquirem a consciência através do 

sentido especial, a visão. De um lado, uma percepção de leitura especial; do outro, 

uma percepção somática. Surge então um questionamento, ainda em aberto para 

posterior aprofundamento: Como ocorre o processo neurológico de consciência e 

memória do deficiente visual ao utilizar a leitura através do sentido somático? 

 

2.3 A Percepção Tátil e o Método Braille 
 

Nesta seção, o objetivo é apresentar de forma sucinta a origem e o sistema 

Braille, a fim de estabelecer uma relação entre a percepção tátil e o processo de 

leitura e de escrita de pessoas com deficiência visual. Com certeza, o sistema Braille 

é um marco importantíssimo para a educação das pessoas com deficiência visual. 

A partir da invenção desse sistema de leitura e escrita, seu autor desenvolveu 

estudos que resultaram, no ano de 1837, na proposta que definiu a estrutura básica 

do sistema ainda hoje utilizado mundialmente. Comprovadamente, o sistema Braille 

teve plena aceitação por parte das pessoas cegas, tendo sido registradas algumas 

tentativas de mudanças que não foram bem-sucedidas, mantendo-se assim a 

criação original de Luis Braille. Apesar de algumas resistências mais ou menos 

prolongadas em alguns países da Europa e nos Estados Unidos, o sistema Braille, 



 
 

29 
 
por sua eficiência e vasta aplicabilidade, impôs-se definitivamente como melhor 

meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas.  

O sistema Braille consta do arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em 

duas colunas de três pontos configurando um retângulo de seis milímetros de altura 

por aproximadamente três milímetros de largura. Os seis pontos formam o que se 

convencionou chamar de cela Braille. Para facilitar a sua identificação, os pontos 

são numerados da seguinte forma: do alto para baixo, coluna da esquerda, pontos 

1, 2 e 3; do alto para baixo, coluna da direita, pontos 4,5 e 6 (CANEJO, 2005).  

O sistema Braille contribui para a construção da identidade da pessoa com 

deficiência visual, sendo essencial para sua independência no dia a dia. 

Tecnologias assistivas, como computadores, celulares com leitores de tela, canetas 

com programas de voz, dentre outras, são muito importantes, porém nunca poderão 

substituir a relevância do sistema Braille na comunicação escrita das pessoas que 

possuem amaurose. 

 
O Sistema Braille recebe esse nome por ter sido criado por Louis Braille. 
Lima (2006) ressalta que Braille é um exemplo de superação utilizando 
estratégias de aprendizado. Ao ficar cego na infância, aprendeu a usar a 
bengala e se locomover sozinho para frequentar a escola, em uma cidade 
do interior da França. Tentava memorizar tudo o que ouvia durante as 
aulas. Aos dez anos, foi estudar em uma escola para cegos, utilizando 
letras em relevo. Aos 18 anos, em 1825, inventou um sistema de leitura e 
escrita tátil para cegos. Com seu invento, as pessoas cegas passaram a 
ter possibilidade de se educar normalmente. Ele organizou um método e o 
apresentou ao diretor da escola, mas não houve interesse na sua 
aplicação. O sistema Braille consiste de 63 símbolos em relevo para serem 
explorados de forma tátil. É formado por pontos que variam de um a seis 
para cada letra. Os seis pontos são dispostos em duas colunas, com três 
pontos em cada uma, formando um retângulo, ou ‘cela’ de 6 milímetros de 
altura por 2 de largura. Para facilitar sua identificação, os pontos são 
numerados. A maior letra tem dois pontos de largura, no sentido horizontal, 
e três de altura. Além de formar todas as letras do alfabeto, o sistema Braile 
pode ser utilizado para formar sinais de pontuação, símbolos matemáticos, 
físicos, químicos e notas musicais (GIL, 2000). 

 

A escrita pode ser feita manualmente, com uma reglete e uma punção. Pode 

ser feita também à máquina manual ou por impressão. Escreve-se da direita para a 

esquerda, pressionando os pontos desejados. A leitura é feita da esquerda para a 

direita, com a colocação do papel pelo avesso, de forma que os pontos fiquem em 

relevo, para serem lidos com os dedos (NUNES, 2007). 

Ao abordar a alfabetização da criança com deficiência visual no ensino 

fundamental, Gil (2000, p. 45) chama atenção para o seguinte: 



 
 

30 
 

 
O aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um elevado 
desenvolvimento das habilidades motoras finas, além de flexibilidade nos 
punhos e agilidade nos dedos. Se possível, a escola deve oferecer 
treinamento para desenvolver tais habilidades, em situações concretas. Se 
a escola não dispuser de meios para isso, a família precisará bucar auxílio 
especializado. Se tiver um aluno cego em sua sala, o professor precisa 
sempre: Falar em voz alta o que está escrito no quadro negro; Sempre que 
possível, passar para esse aluno especial a mesma lição dada aos outros, 
em classe ou para casa; Buscar apoio com o professor especializado (da 
sala de recursos, de apoio pedagógico ou do ensino itinerante), que 
ensinará à criança o sistema braille e acompanhará o processo de 
aprendizagem e de desenvolvimento do raciocínio; a partir do momento 
em que a criança estiver alfabetizada, orientá-la para que anote todas as 
tarefas (Gil, 2000, p. 45). 

 

Seguindo essa linha de reflexão, pode-se concluir que, em razão da situação 

de luto causada pela perda do sentido, as possibilidades de motivação e interação 

com o meio ambiente e o desenvolvimento tátil são fundamentais para que o 

deficiente visual tenha sucesso na escrita e leitura em Braille. Alguns estudos 

apresentados durante o Primeiro Simpósio Brasileiro sobre o Sistema Braille 

apontam que a falta do estímulo precoce dos sentidos remanescentes em crianças 

com deficiência visual dificulta a compreensão de conceitos fundamentais para o 

desenvolvimento da vivência sensório-motora, tanto para o aprimoramento da 

sensibilidade tátil, como para a internalização de conceitos abstratos futuros. Dessa 

forma, a percepção tátil é um dos principais sentidos remanescentes para o 

reconhecimento e adaptação do meio. Segundo Araújo (2001), a mão proporciona 

nossa independência, por possuir a função de preensão e por ser o órgão de 

sensibilidade tátil mais desenvolvida. A autora relata que o dedo indicador possui 

mais terminações sensitivas, sendo fundamental para a leitura e escrita em Braille. 

E complementa que o movimento proporciona a aquisição das percepções táteis 

para a elaboração de imagens mentais. 

Ao pesquisar o sistema Braille, foram encontradas informações a respeito do 

alfabeto e da numeração Braille a partir das celas, dos recursos utilizados para a 

escrita em Braille (reglete e punção) e da leitura e escrita em Braille. Além disso, na 

Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais de Caxias do Sul (APADEV), 

há um arquivo com informações curiosas sobre o processo de leitura em Braille, 

conforme explicitado a seguir: 

 



 
 

31 
 

Um leitor comum de Braille lê duas ou três vezes mais devagar do que o 
leitor comum de letras impressas – respectivamente, cerca de cem 
palavras por minuto e duzentos e cinquenta palavras por minuto. Isso, em 
parte, porque um leitor de Braile não consegue perscrutar à frente como o 
leitor visual de letras impressas: não existe um tato periférico equivalente 
à visão periférica. O ritmo de leitura difere, de maneira semelhante, quando 
são comparadas crianças que leem palavras impressas e crianças que 
leem Braile (APADEV, [20--]). 

 

Ainda, Gil (2000, p. 56) cita algumas pesquisas que comprovam que a leitura 

tátil é três vezes mais fatigante que a leitura visual. Diante desse contexto, deve-se 

lançar mão de estratégias de ensino que motivem o estudante a explorar o ambiente 

e que supram as lacunas de problemas durante o percurso de ensino. Apesar do 

avanço na área de informática ter proporcionado recursos valiosos para o processo 

de ensino, muito pouco tem sido feito para aperfeiçoar a utilização dos recursos 

tecnológicos já existentes, em relação às ferramentas de ensino e de aprendizado. 

Conforme Alves et al. (2013, p. 505): 

 
Desde a criação do Braille em 1825, provavelmente nenhum avanço 
tecnológico tem tido maior impacto sobre a qualidade de vida das pessoas 
com deficiência visual, sob todos os aspectos, do que a tecnologia da 
informática. As adaptações de sistemas de informática para pessoas cegas 
ou com baixa visão começaram na década de 1970 com o invento do 
Optacon, aparelho que permitia a cegos sentir dinamicamente na ponta 
dos dedos uma representação da imagem em relevo, captado por uma 
pequena câmera que o usuário deslizava sobre textos ou imagens 
impressas. Esse aparelho, embora difícil de utilizar, dava pela primeira vez 
às pessoas cegas acesso aos mesmos objetos de leitura que as pessoas 
videntes acessam com a visão. Ele foi o precursor das outras adaptações 
desenvolvidas nas décadas seguintes. 

 

Para poder realizar o ensino com o objetivo de que as pessoas com 

necessidades especiais criem oportunidades para alcançar sua autonomia e sua 

independência, deve-se investir não somente em recursos tecnológicos, mas, 

sobretudo, intervir de forma ativa no processo social que viabilize a prática e a 

criação de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento e à inclusão social em 

todos os contextos. Sob essa perspectiva, é importante considerar que o ensino 

seja o fator modulador que confere o acesso ao mundo cultural e científico para 

todos. 

 

2.4 Saúde, Escola e Inclusão social 
 



 
 

32 
 

Neste tópico, discuto a inter-relação entre o movimento de inclusão social, o 

processo de ensino e as campanhas de saúde preventivas no ambiente escolar. 

Vemos que a necessidade de incluir ações que visem à saúde da sociedade no 

ambiente escolar vai bem mais além de um compartilhamento de informações. 

Nesse contexto, a escola é um ambiente e um momento propício para realização 

de atividades inclusivas. Dessa forma, o fortalecimento da rede de ensino em saúde 

e a interrelação entre os profissionais das demais áreas é fundamental, para que 

possamos diluir paradigmas e qualificar as atividades em relação ao ensino 

preventivo durante as campanhas de saúde.  

Conforme já foi visto, a deficiência era tratada e continua sendo tratada com 

resquícios de sinônimo de doença. Durante muito tempo, a conduta social era 

baseada na exclusão. Segundo Sassaki (2010 p.21), “a inclusão social desenvolve 

seu movimento sob o princípio do reconhecimento da necessidade de se caminhar 

rumo à ‘escola para todos’, sendo esta o lugar propício para que ocorra a interação 

entre todos os alunos, respeitando as diferenças e apoiando a aprendizagem”, a fim 

de que possamos obter as respostas das necessidades individuais. 

Uma característica da atualidade é a necessidade emergente de capacitação 

e de especialização de professores no campo da educação, advinda das alterações 

dos panoramas nacional e mundial, associada às novas possibilidades de 

conhecimento, resultado da revolução no campo da informática. Essa demanda 

encontrou ressonância na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, 

realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, e vem se consolidando nas últimas 

décadas. Nesse movimento, é imperativa a formação de profissionais para área de 

Educação Especial, tendo a inclusão como horizonte (LIMA, 2006, p. 17). 

Para que possamos ter a inclusão como um horizonte a ser desvendado, 

precisamos aceitar e sanar as dificuldades nos campos filosófico e político. Entre 

essas questãoes, podemos citar: o preconceito, o desrespeito do direito do indivíduo 

de ser diferente e o desconhecimento do princípio de normalização. Tais aspectos 

agravam a segregação, não somente das pessoas com deficiência, mas também 

das faculdades que tentam isoladamente criar recursos para promover o processo 

de inclusão. 

Um dos pontos importantes para promoção do processo de inclusão no 

cenário brasileiro é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 

1996), que introduziu, no capítulo V, as bases da Educação Especial, reafirmando 



 
 

33 
 
a concepção da Constituição Federal de 1988, no que diz respeito ao direito de 

todos à educação: 

 
O artigo 58 da lei n. 9.394/96 presente na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional define que a educação dos alunos com necessidades 
especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino. 
No entanto, até 1997, os documentos oficiais, enviados às escolas pelo 
MEC, fundamentavam a Educação Especial na Declaração Universal dos 
Direitos do Homem, na Declaração de Salamanca e, do ponto de vista 
legal, no artigo 208, inciso III, da Constituição Federal (LIMA 2006, p. 30).  

 

A Declaração de Salamanca é citada por Rodrigues (2013). Para o autor, 

essa Declaração está em consonância com a elaboração e a reformulação de leis 

e de políticas públicas, que estejam em harmonia com a filosofia de vida 

independente e inclusiva. 

 
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso 
e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, no período de 7 a 10 de 
Julho de 1994, foi organizada pelo governo espanhol, em cooperação com 
a Unesco e reuniu representantes de 92 governos e 25 organizações 
internacionais, tendo como objetivo a promoção da educação para todos. 
Nessa conferência, foi aprovada a Declaração de Salamanca, de 
princípios, política e prática das necessidades educativas especiais, bem 
como, uma linha de ação para sua operacionalização. A construção desse 
documento foi inspirada no princípio de integração e no reconhecimento 
da necessidade de ação para conseguir escolas para todos. Essas escolas 
devem incluir, portanto, todas as pessoas, reconhecer as diferenças 
existentes entre elas, promover a sua aprendizagem e atender às 
necessidades de cada aluno. Estabelece que as escolas inclusivas 
implantem as políticas públicas e as seguintes ações: garantir que os 
estudantes aprendam juntos, sempre que possível, independente das 
dificuldades e das diferenças que apresentem; elaborar estratégias para a 
utilização de recursos pedagógicos; garantir boa organização escolar; 
proporcionar bom nível de educação para todos por meio de currículos 
adaptados; reconhecer e satisfazer as diversas necessidades de seus 
estudantes, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem 
(RODRIGUES 2013, p. 27).  

 

A inclusão, portanto, é um processo político em processo de libertação. Essa 

questão tem sido enfoque de muitos debates, mas há poucos elementos concretos 

em relação à influência da inclusão no desenvolvimento da autoidentidade positiva 

nas Pessoas com Necessidades Especiais (PNE). Para a escola funcionar como 

uma instituição plural, em conformidade com o projeto Escola para Todos, há 

necessidade de buscar outras áreas de conhecimento com o intuito de produzir 

saberes sobre ensino, medicina, psicologia, entre outros. 



 
 

34 
 

Como já mencionado, em 1988, a Constituição Federal abordou a promoção 

da inclusão social no art. 3º inciso IV, referindo que é “promover o bem de todos, 

sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 

discriminação” (BRASIL, 1988). Essa ideia é complementada no art. 205 do mesmo 

dispositivo legal, que define que a educação é um direito de todos, garantindo o 

pleno desenvolvimento da pessoa, além do exercício da cidadania e a qualificação 

para o trabalho. Dessa forma, a carta magna prescreve a “igualdade de condições 

de acesso e permanência na escola” como um princípio a todos. 

Em 1991, foi instituído o art. 93 da Lei nº 8.213, também conhecida como a 

“Lei de Cotas” (Lei das Aspas), a qual garante a reserva de vagas para pessoas 

com deficiência ou reabilitados da Previdência Social, para empresas com cem ou 

mais funcionários, numa proporção entre dois a cinco por cento dos postos de 

trabalho existentes (BRASIL, 1991). 

Apenas em 1994 temos uma abordagem ética, política e educacional em 

relação à inclusão social, que se deu por meio da Portaria MEC nº 1.793, que sugere 

a inclusão, nos currículos esculares, de conteúdos relativos aos aspectos ético, 

político e educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de 

Necessidades Especiais (BRASIL, 1994). No mesmo ano, ocorreu na Espanha um 

importante evento que veio a se tornar um divisor de águas em relação à inclusão 

social: a Declaração de Salamanca. A referida declaração incentiva o compromisso 

do Estado em relação à educação para todos, além de reconhecer a necessidade 

e a urgência da educação para crianças, jovens e adultos com necessidades 

educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. 

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9.394, de 

1996) trata a Educação Especial no capítulo 5. Essa normativa define a educação 

especial e assegura o atendimento aos educandos com necessidades especiais, 

além de estabelecer critérios para caracterizar as instituições privadas sem fins 

lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial para fins 

de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. 

Em 1999, foi publicado o Decreto nº 3.298, que regulamentou a Lei n.o 7.853 

de 1989, abordando a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 

Deficiência (BRASIL, 1999a). Dessa forma, a Educação Especial é então definida 

como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino. 

Nessa linha, ainda, foi publicada a Resolução CEB N.º 4, que institui as Diretrizes 



 
 

35 
 
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (BRASIL, 

1999b). 

No mesmo ano, na Guatemala, foi instituída a Convenção Interamericana 

para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas 

Portadoras de Deficiência, cujo tema principal era a não discriminação, tendo como 

slogan: “tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais” (BRASIL, 2001). 

Essa convenção reforçou a necessidade de todos terem direitos iguais em relação 

à participação social, educacional e profissional. Dessa forma, esse evento indicou 

que o Estado terá que não apenas fornecer, mas garantir recursos, metodologias 

e/ou tratamento, objetivando proporcionar condições adequadas para a inclusão do 

deficiente em seu amplo espectro. 

Já a Lei nº 10.098 (Lei da Acessibilidade), de 2000, estabeleceu normas e 

critérios de acessibilidade para todos os edifícios públicos e privados, mediante a 

utilização de tecnologias assistivas (BRASIL, 2000). Assim, essa lei instituiu a 

adequação das barreiras arquitetônicas, transporte e comunicação, permitindo e 

garantindo acessibilidade a todos. Todavia, ainda nos dias atuais observamos 

muitas dificuldades e desafios em relação à acessibilidade.  

Em 2001, o Brasil aprovou o texto da Convenção Interamericana para a 

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras 

de Deficiência (BRASIL, 2001). No mesmo ano, foi publicado o parecer CNE/CP 9, 

que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, 

objetivando a qualificação dos profissionais para atuarem de forma inclusiva em 

todos os níveis de ensino (BRASIL, 2001). 

Nos anos seguintes, houve alguns movimentos relevantes para que 

ocorresse a inclusão e o acolhimento das pessoas com necessidades especiais na 

escola regular e também em relação aos recursos disponíveis para os professores. 

Em 2002, foi publicada a Lei nº 10.436, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais, 

Libras como meio legal de comunicação e expressão (BRASIL, 2002a). No mesmo 

ano, a portaria do MEC nº 2.678 aprovou o projeto da grafia Braille (Sistema Braille) 

para a língua portuguesa, recomendando sua utilização a nível nacional, além de 

estabelecer diretrizes e normas para sua utilização em todos os níveis de ensino, 

principalmente no que diz respeito à produção de material didático (BRASIL, 2002b).  



 
 

36 
 

No ano seguinte, a Portaria 3.284/2003 estabeleceu requisitos referentes à 

acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência, com o objetivo de instruir os 

processos de autorização e de reconhecimento dos cursos e o credenciamento de 

instituições de ensino (BRASIL, 2003). Apenas em 2004 ocorreu a redefinição dos 

conceitos sobre deficiência e a inserção do conceito de mobilidade reduzida sob o 

Decreto nº 5.296 (BRASIL, 2004), que regulamentou as leis nº 10.048, referente à 

prioridade de atendimento e 10.098, destinada à promoção de acessibilidade. 

Em 2004, foi implantado o Programa Universidade para Todos (PROUNI), 

que objetiva a oferta de bolsas de estudo, integrais e parciais (50%), em instituições 

particulares de Educação Superior (BRASIL, 2004b). Diferentemente do que é 

exigido dos demais estudantes, os que têm necessidades especiais não necessitam 

ter cursado todo Ensino Médio na rede pública ou na rede particular na condição de 

bolsista integral. No ano seguinte, nasceu o Programa de Acessibilidade no Ensino 

Superior, com o objetivo de propor e realizar ações para a garantia do acesso pleno 

das pessoas com necessidades especiais às instituições de Ensino Superior. Além 

disso, o Programa visa à mobilização frente à criação de Núcleos de Acessibilidade, 

para que o processo de inclusão dos estudantes com necessidades especiais 

ocorra de forma integral nas instituições de Ensino Superior.  

A inserção da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como disciplina curricular 

é um evento relevante em relação à inclusão no ensino, pois amplia e sensibiliza o 

ensino e a formação de professores e estudantes. Temos também o início da 

qualificação dos profissionais responsáveis pelo ensino da Libras através da 

certificação de professores, instrutores e intérprete. Observamos, dessa forma, um 

efetivo movimento de inclusão, já que temos um ensino bilíngue como forma de 

alcançar a inclusão no ensino. 

Percebemos um movimento dinâmico e a celeridade em relação as políticas 

que visam à inclusão, principalmente as que se destinam às instituições de ensino. 

No ano de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) teve como 

principais eixos a Educação Básica, Educação Superior, a Educação Profissional, 

além da alfabetização e diversidade. Através de uma educação sistêmica, da 

ordenação territorial e do desenvolvimento, o plano buscava alcançar uma 

interrelação entre educação, território e desenvolvimento, com objetivos de 

desenvolver qualidade, equidade e potencialidade, ou seja, a redução de 

desigualdades relativas às oportunidades educacionais. No mesmo ano, o Decreto 



 
 

37 
 
6.094, que trata da Implementação do Plano de Metas “Compromisso Todos pela 

Educação”, evidencia a garantia da acessibilidade e a permanência dos estudantes 

com necessidades especiais no ensino regular nas escolas públicas.  

No ano seguinte, em 2008, ocorreu a fundamentação da política nacional 

educacional através do documento intitulado: Política Nacional de Educação 

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2020). Seu título faz 

referência a uma educação especial de caráter nacional sob o prisma da inclusão. 

Apresenta como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes 

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e/ou 

superdotação nas escolas regulares, garantindo: uma transversalidade da 

educação especial desde a Educação Infantil até a Educação Superior; o 

atendimento educacional especializado; a continuidade da escolarização nos níveis 

mais elevados do ensino; a formação de professores para o atendimento 

educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão 

escolar; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade urbanística, 

arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e 

informação; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.  

Nesse mesmo contexto, o Ministério da Educação institui Diretrizes 

Operacionais, no ano de 2009, frente ao Atendimento Educacional Especializado 

na Educação Básica, na modalidade Educação Especial. O Atendimento 

Educacional Especializado deve ser ofertado no turno inverso ao da escolarização, 

prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra 

escola de ensino regular. 

Em 2010, ocorreu a Conferência Nacional de Educação (CONAE), anteposto 

por Conferências Municipais e Estaduais. Foi um espaço democrático aberto pelo 

Poder Público para que todos pudessem participar do desenvolvimento da 

Educação Nacional, objetivando trazer como tema de debate a educação escolar, 

desde a Educação Infantil até a Pós-Graduação. O evento teve a participação de 

aproximadamente quatro mil representantes, inclusive pessoas com deficiência e 

seus representantes, algo inédito na história das políticas públicas do setor 

educacional no Brasil. O resultado desse evento foi uma versão atualizada do Plano 

Nacional de Educação (PNE). 

O Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Viver sem Limite) 

foi publicado em 2011, tendo quatro eixos principais: Educação, Inclusão Social, 



 
 

38 
 
Acessibilidade e Atenção à Saúde. Esse foi o primeiro momento em que a saúde foi 

incluída na interrelação entre o ensino e o movimento político-social inclusivo. O 

documento aborda os seguintes temas em relação à saúde: identificação e 

intervenção precoce de deficiências; diretrizes terapêuticas; centros especializados 

de reabilitação; transporte para acesso à saúde; oficinas ortopédicas e ampliação 

da oferta de órteses, próteses e meios auxiliares de locomoção e atenção 

odontológica às pessoas com deficiência. Todos os pontos abordados em relação 

à saúde interferem direta ou indiretamente no processo do ensino inclusivo. Vale 

destacar que o Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais foi apresentado ao 

Ministro da Saúde, Alexandre Rocha Santos Padilha, no mesmo ano da publicação 

desse plano, durante o Prêmio Saúde, promovido pela Revista Saúde, da Editora 

Abril. 

O Plano Nacional de Educação (PNE) foi aprovado em 2014, definindo as 

bases da política educacional brasileira para os próximos dez anos, 2014 a 2024. 

Os dados para o monitoramento das vinte metas estabelecidos pela PNE pelo 

decreto da Lei nº 13.005/2014 foram coletados por meio da seleção de um conjunto 

de indicadores originados de fontes oficiais pelo Ministério da Educação e pelo 

instituto de Estudos e Pesquisa (INEP). Nesse processo, foram gerados relatórios 

bienais, sendo que o Primeiro Ciclo de Monitoramento das metas do PNE ocorreu 

em 2016, e o último foi realizado no ano de 2018. Saliento que não tivemos acesso 

às informações do último relatório.  

É relevante informar que, em 2016, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) entrou 

em vigor, garantindo direitos em praticamente todas as áreas da vida, como 

trabalho, saúde, educação, infraestrutura. Além disso, essa lei garante o combate 

ao preconceito e a oferta dos mecanismos de defesa de direitos. 

 

2.5 Ensino e O Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais 
 

Na especialidade Saúde Coletiva e Odontologia Preventiva, o principal 

material de trabalho é a educação e a motivação em saúde bucal. Mas, para que se 

tenha uma evolução positiva na promoção da saúde, é necessário que o 

conhecimento se efetive de forma clara e direta, a fim de que ocorra uma construção 

gradual do conhecimento e de que se pratiquem corretamente atividades de saúde 

bucal. A maioria das pessoas que apresentam uma condição de higiene oral 



 
 

39 
 
deficiente não realiza corretamente esse processo, principalmente, devido a alguns 

fatores como a falta de informações sobre como realizar a higiene oral, algum tipo 

de incapacidade motora ou a ausência de material adequado para realizar a higiene 

bucal. Sob essa perspectiva, o objetivo do Guia de Saúde Oral para Deficientes 

Visuais é dar condições ao Deficiente Visual (DV) de obter informações básicas 

sobre a cavidade oral, a dieta, a higiene bucal e a prevenção do câncer oral, além 

de informá-lo a respeito dos materiais de higiene oral, para, dessa forma, dotá-lo de 

maior autonomia em relação à sua saúde oral, como também motivá-lo a procurar 

ter e manter uma qualidade de vida melhor. 

O referido Guia foi idealizado no período em que realizei um trabalho 

voluntário no Instituto Psicopedagógico de Bonfim (IPPB), que auxilia no processo 

de inclusão dos estudantes com necessidades especiais na escola regular. Na 

época, eu auxiliava no ensino extraclasse, nas atividades escolares em Química, 

Física e Biologia. Isso porque, como citado anteriormente, naquela época, as 

escolas não estavam aptas para receber os estudantes com deficiência e, portanto, 

toda ajuda no processo era importante. Durante esse processo, um dos estudantes 

me perguntou qual seria a melhor escova dental a ser usada. Trata-se de uma 

pergunta fácil para se responder para um vidente, porém configura-se como um 

desafio para uma pessoa com amaurose. Foi assim que surgiu a ideia de criar um 

material informativo sobre saúde bucal em Braille. Porém havia poucos recursos e 

toda informação teria que ser descritiva, já que não possuíamos tecnologia para 

impressão de desenhos em relevo. 

A publicação foi organizada em capítulos. O primeiro capítulo traz à tona o 

tema da inclusão social e a importância do Guia para as campanhas em saúde 

coletiva e para o desenvolvimento da autonomia em saúde bucal dos deficientes 

visuais. Já o segundo capítulo tem como objetivo descrever a boca e as suas 

estruturas para que o deficiente possa identificar e se familiarizar com tais estruturas 

que servirão como referência para os capítulos posteriores. O capítulo três, por sua 

vez, aborda sobre a importância da dieta e a relação que ela apresenta no 

desenvolvimento de doenças bucais, entre as quais a doença cárie, que ainda é 

uma das principais doenças infectocontagiosas que assolam a sociedade nacional. 

O capítulo quatro aborda aspectos relevantes acerca da higiene oral, apresentando 

e ensinando a como utilizar os recursos disponíveis e técnicas para uma correta 



 
 

40 
 
higiene bucal. Por fim, o capítulo seguinte refere a prevenção do câncer oral e como 

podemos realizar o autoexame. 

Após a publicação do livro no modelo de trabalho de conclusão de curso e 

dos poucos exemplares impressos, a obra foi distribuída a algumas instituições de 

ensino no ano de 2007. 

No período de 2007 até 2011, trabalhei voluntariamente como cirurgião-

dentista no IPPB. Após algum tempo, iniciei o desenvolvimento do trabalho 

intitulado: “Avaliação do Nível da Qualidade em Saúde Bucal após a Implantação 

do Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais”, com o objetivo de avaliar, através 

de questionários e de exame clínico, a qualidade do Guia. Os resultados desse 

trabalho estão inseridos na segunda edição do Guia, sendo apresentados no 

capítulo seis.  

Sendo assim, a segunda edição foi finalizada em 2011, contando com 42, 

conforme Apêndice A. Com o apoio da Fundação Dorina Nowill, essa segunda 

edição foi adaptada para o Braille e com letras ampliadas para as pessoas com 

baixa visão, além da insersão de algumas imagens em relevo (APÊNDICE B). 

Convém informar que o referido Guia é um trabalho sem fins lucrativos. Porém, para 

que fosse impresso e distribuído, a Fundação Dorina Nowill necessitaou de recursos 

de patrocinadores e apoiadores dessa causa.  

Dando seguimento ao trabalho “Avaliação do Nível da Qualidade em Saúde 

Bucal após a Implantação do Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais”, foi 

produzido um documento com a seguinte proposta: “Implantação do Guia de Saúde 

Oral para Deficientes Visuais no Sistema Único de Saúde – SUS e Instituições de 

Ensino Público”, com o objetivo de propiciar, através do ensino, o processo de 

prevenção e de educação em saúde bucal com enfoque nos temas abordados nos 

capítulos apresentados anteriormente, a fim de atingir um nível mínimo de qualidade 

na saúde bucal não só para deficientes visuais, mas também para todos que tenham 

acesso ao conteúdo apresentado. 

Cabe referir que o Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais é um 

instrumento cujo objetivo é que seja utilizado como recurso para minimizar os efeitos 

adversos da deficiência visual, facilitando o ensino e a aprendizagem. Por ser um 

livro adaptado para todos os tipos de deficiência visual, pode ser utilizado em casa, 

na escola ou na unidade de saúde, servindo como um elo entre a escola, a 



 
 

41 
 
sociedade e a saúde. Nesse sentido, pode-se observar a construção de uma rede, 

em que a inclusão é de fato instituído no processo de ensino e aprendizagem. 

Entre os teóricos, quem mais sintoniza com os estudos realizados até o 

momento e que pode ser uma referência no processo de ensino centrado na pessoa 

é Carl Rogers. Esse teórico embasa a filosofia da Política Nacional de Humanização 

(PNH), que visa atender às demandas subjetivas manifestadas pelos usuários, com 

base na integridade da assistência (BRASIL, 2004a, 2004b). Também propõe o 

movimento da mudança dos modelos de atenção, fundados na racionalidade 

biomédica, ou seja, um atendimento fragmentado, hierarquizado, centrado na 

doença e no procedimento hospitalar (SANTOS FILHO; BARROS; GOMES, 2009).  

O processo de humanização na saúde implica ceder lugar tanto à palavra do 

usuário quanto às palavras dos profissionais da saúde, para que possam fazer parte 

de uma rede de diálogo que pense e promova ações, campanhas e políticas 

assistenciais com base na dignidade ética da palavra, do respeito, do 

reconhecimento mútuo e da solidariedade (OLIVEIRA; COLLET; VIEIRA, 2006). O 

que coloca a visão de ensino de Rogers em harmonia com essa política é o fato de 

o teórico abordar o ensino com uma visão centrada no humanismo, que apresenta 

como base o processo de aprender a aprender e a liberdade para aprender. O 

ensino centrado no aluno e no crescimento pessoal estaá em sintonia com as 

políticas públicas mencionadas anteriormente, tendo como princípio a autonomia, a 

liberdade e a atenção ao tratamento holístico da pessoa com necessidades 

especiais (MOREIRA, 2017). 

O conceito de processo de ensino de Rogers se fundamenta, em vista de sua 

experiência como psicólogo, uma terapia “centrada no cliente”. Esse conceito está 

de acordo com o da proposta de humanização do SUS, que tem como objetivo 

fomentar a autonomia e o protagonismo dos sujeitos e aumentar o grau de 

corresponsabilidade na produção de saúde. Rogers pondera que prefere o termo 

“cliente” em vez de paciente, porque o primeiro enfatiza a participação ativa, 

voluntária e responsável do indivíduo nas relações terapêuticas, o que está em 

sintonia com a Política Nacional de Humanização, pois seus valores estão 

centrados na autonomia, no protagonismo dos sujeitos, na corresponsabilidade e 

nos vínculos solidários. Rogers também destaca a igualdade entre o terapeuta e a 

pessoa que procura ajuda, evitando, assim, a impressão de que o indivíduo está 



 
 

42 
 
doente. Trata-se de um ponto relevante no processo de inclusão e de promoção da 

saúde (CALDAS; MACHIAVELLI, 2013). 

Rogers acredita que as pessoas possuem a capacidade de descobrir o que 

as torna infelizes e de prover mudanças na vida. Para o autor, o terapeuta deve ser 

capaz de ajudar o indivíduo a mobilizar suas tendências intrínsecas em direção à 

compreensão de si mesmo e do crescimento pessoal. Esse processo de 

autoavaliação e de autonomia está em sintonia com o objetivo do presente trabalho, 

ao se utilizar o livro Guia de Saúde Oral para Deficientes Visuais como um 

instrumento de ensino. A proposta é propiciar, através da metodologia ativa de 

ensino, a autonomia da pessoa com necessidades especiais, garantindo-lhe a 

promoção da saúde e da qualidade de vida (MOREIRA, 2017).  

Além disso, segundo Moreira (2017), a teoria de Rogers favorece o processo 

de inclusão social, pois, para o autor, o homem, sob condições favoráveis, não 

ameaçadoras, procura desenvolver suas potencialidades ao máximo (MOREIRA, 

2017). Ou seja, a pessoa com necessidades especiais que esteja num ambiente 

escolar que propicie um ensino em que ela esteja inserida no processo de 

educação, poderá utilizar o potencial dos seus sentidos remanescentes para que 

atinja o desenvolvimento que garanta sua autonomia.  

Para desenvolver uma proposta de ensino utilizando o Guia como uma 

ferramenta de ensino, devemos estar atentos para o fato de que a psicologia 

rogeriana é humanística e fenomenológica, ou seja, para compreender o 

comportamento de um indivíduo é importante entender como ele percebe a 

realidade, o que justifica a inserção, no presente estudo, dos tópicos sobre 

percepção e consciência da pessoa com deficiência visual. Ainda, segundo Rogers, 

o campo perceptual de um indivíduo é sua “realidade”; cada indivíduo existe em um 

mundo de experiência continuamente mutável, no qual ele é o centro (MILHOLLAN, 

FORISHA, 1978, p. 148). Essa percepção de Rogers está em consonância com a 

metodologia de ensino proposta por Moran (2015), a qual pressupõe uma esfera 

que envolve não somente a escola, mas a sociedade, pois tem como referência 

problemas e situações reais que podem ser utilizadas no processo de ensino. 

De acordo com a perspectiva de Rogers, no processo de ensino, o professor 

não tem respostas certas para questionamentos como: O que o professor deve 

ensinar? Para ele, o ensino deve estar voltado para a facilitação da mudança e da 

aprendizagem, o que se justifica com o comportamento mutável da sociedade atual. 



 
 

43 
 
Não se deve permitir que o processo de ensino fique obsoleto. Assim, devemos 

estar atentos às adaptações do homem e à busca de segurança que seu 

conhecimento lhe proporciona. 

 

2.6 Estado da Arte 
 

Com o objetivo de identificar trabalhos referentes aos campos de ensino, 

inclusão social e saúde, foi consultado o banco de dados da CAPES, denominado 

Catálogo de Teses e Dissertações. Para esse levantamento, foi utilizada a busca 

básica e a busca avançada com diferentes palavras-chaves.  

Nesse sentido, a busca partiu das palavras-chave “ensino”, “inclusão social”, 

“deficiência visual”, “odontologia preventiva”, “odontologia social e preventiva”, com 

a inserção dos seguintes filtros: 

- Tipo: Mestrado (dissertação);  

- Ano: 2014 a 2018;  

- Autor, orientador e banca: sem aplicação de filtro;  

- Grande área de conhecimento: Ciências Humanas, Ciências Saúde e 

Multidisciplinar;  

- Área de conhecimento: Ensino;  

- Área de avaliação: Ensino;  

- Área de Concentração: Ensino, Ensino de Ciências, Ensino de Ciências 

da Saúde, Ensino em Saúde, Ensino na Saúde, Ensino na Saúde e suas 

Interfaces com o SUS, e Ensino na Saúde no Contexto do Sistema Único 

de Saúde);  

- Nome do Programa: Ensino; 

- Instituição e Biblioteca: sem aplicação de filtro. 

Primeiramente, utilizei apenas duas palavras-chave: “ensino” e “deficiência 

visual”. Dentre os trabalhos, foram selecionados os que possuíam maior 

aproximação com o tema proposto, conforme apresentado no Quadro 1: 

 

 

 



 
 

44 
 
Quadro 1 - Resultado da pesquisa realizada no Catálogo de Teses e Dissertações 
da Capes 

Trabalho Ano Autor 
A deficiência visual e o mundo 
microscópico: modelos didáticos - 
uma metodologia alternativa 

2018 MICHELOTTI, Angela 

Um olhar sobre o ensino de Ciências 
e Biologia para alunos deficientes 
visuais 

2018 O