1 UNIVERSIDADE VALE DO TAQUARI – UNIVATES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM ENSINO METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS: PBL – PROBLEM BASED LEARNING NA DISCIPLINA DE ARBITRAGEM E PERÍCIA CONTÁBIL Adriano Barreira de Andrade Lajeado, novembro de 2018 2 Adriano Barreira de Andrade METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS: PBL – PROBLEM BASED LEARNING NA DISCIPLINA DE ARBITRAGEM E PERÍCIA CONTÁBIL Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Ensino, da Universidade do Vale do Taquari – Univates, como parte da exigência para obtenção do grau de Mestre em Ensino na linha de Pesquisa em Formação de Professores, Estudo do Currículo e Avaliação. Orientadora: Profa. Dra. Andreia Aparecida Guimarães Strohschoen Coorientadora: Profa. Dra. Silvana Neumann Martins Lajeado, novembro de 2018 3 RESUMO A presente pesquisa está direcionada para a compreensão das metodologias ativas de ensino e aprendizagem no curso de Ciências Contábeis. Defende-se que, na sala de aula, o aluno deve ser responsável pela construção do seu conhecimento. Assim, o estudo teve como objetivo investigar como o uso de metodologias ativas em sala de aula, considerando a aplicação do problem based learning (PBL), promove a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia de graduandos em Ciências Contábeis. O PBL permite o desenvolvimento do pensamento reflexivo, incentiva a investigação científica, aproxima o indivíduo do meio em que está inserido, suscita o desejo permanente de aperfeiçoamento por meio do desenvolvimento das habilidades de autoavaliação e estimula a troca de conhecimentos e experiências (MARTINS et al., 2015). Utilizou-se a abordagem quali quantitativa e, em relação aos objetivos, desenvolveu-se uma pesquisa exploratória e descritiva. Considerando os procedimentos técnicos, trata-se de uma aproximação ao estudo de caso, tendo sido utilizados, como instrumentos de coleta de dados, a observação participante e questionários aplicados no início e no final da experiência, em uma turma de graduandos em Ciências Contábeis na disciplina Arbitragem e Perícia Contábil. A pesquisa foi realizada no CEULP/ULBRA, localizado em Palmas – TO. A respeito dos resultados, segundo os relatos dos alunos, após a participação em aulas baseadas no PBL, houve melhora na aprendizagem e aumento do desenvolvimento da autonomia acadêmica. Cabe ressaltar que a habilidade de trabalhar em equipe, citada inúmeras vezes pelos sujeitos da pesquisa como o item que mais demandou atenção, bem como a habilidade de superar as dificuldades apresentadas, foram essenciais para o sucesso na solução do problema proposto. Foram apontados nos resultados as opiniões dos alunos acerca da ampliação da aprendizagem, bem como sentiram-se mais autônomos após a experiência com o PBL. Palavras-chave: Metodologias ativas de ensino. PBL – problem based learning, Ciências Contábeis. 4 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 6 2. REFERENCIAL TEÓRICO 10 2.1 Teorias de Aprendizagem 10 2.2 Metodologias Ativas 23 2.2.1 Problem Based Learning - PBL 25 2.2.2 Autonomia 32 2.4 Ensino em Ciências Contábeis 34 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 37 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES 46 4.1 Concepções e vivências dos graduandos em Ciências Contábeis em Metodologias Ativas 46 4.1.1 Metodologias de ensino e aprendizagem 47 4.1.2 Metodologias de ensino e autonomia 51 4.1.3 Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança 52 4.2 Desenvolvimento do PBL (problem based learning) na disciplina de Arbitragem e Perícia Contábil 54 4.3 Percepções dos alunos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades com o uso do PBL nas aulas 60 4.3.1 Metodologias de ensino e aprendizagem 60 4.3.2 Metodologias de ensino e desenvolvimento de autonomia 63 4.3.3 Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança 66 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 71 5 REFERÊNCIAS 74 6 1 INTRODUÇÃO Ao escolher o curso superior, dei preferência ao curso de bacharelado em Ciências Contábeis. Após alguns anos atuando como contador, decidi que gostaria de encarar um novo desafio e me tornei professor universitário. Como tal, em 2016 tive oportunidade de participar da semana pedagógica no CEULP/ULBRA, durante a primeira semana antes das aulas regulares dos alunos, quando pudemos, como professores, sentar e refletir sobre nossa prática docente. Vale destacar que, ao assumir o papel de professor, percebi que havia algumas lacunas em minha formação. Assim, após algumas oficinas sobre metodologias ativas, compreendi que ali existia um conhecimento que poderia me auxiliar em minhas aulas. Dessa forma, o interesse em cursar o Mestrado em Ensino na Universidade do Vale do Taquari - Univates acompanhou minha intenção de me tornar um professor com melhor prática pedagógica. A investigação científica de qualidade, as leituras realizadas e os debates em sala de aula, certamente provocariam mudanças positivas na atividade docente. O curso de Ciências Contábeis possui uma estrutura de ensino baseada nas metodologias de ensino tradicionais. Há necessidade de mudanças nas aulas, de maneira que o aluno perceba como ele pode fazer a diferença em sua organização. Acredito que a mudança começa na sala de aula. Investigar as metodologias ativas e, mais especificamente, como o PBL – problem based learning pode ser aplicado no ensino de contabilidade, é um desafio atual. Nessa perspectiva, decidi abordar, como tema para esta pesquisa, As Metodologias Ativas no ensino de Ciências Contábeis. Já tinha ouvido falar sobre as metodologias ativas, entretanto, não sabia como poderiam ser aplicadas no curso de Ciências Contábeis. Após algumas leituras de artigos científicos sobre esse tema e participação em 7 palestras, defini o seguinte problema de pesquisa: Como o uso das metodologias ativas, especificamente considerando o Problem Based Learning (PBL), promove a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia em alunos do curso de Ciências Contábeis? Esse problema originou o seguinte objetivo geral: Investigar como o uso de metodologias ativas em sala de aula, considerando a aplicação do Problem Based Learning (PBL), promove a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia de graduandos em Ciências Contábeis. A partir do problema e do objetivo geral, estabeleci os seguintes objetivos específicos: ● Conhecer as concepções e vivências de graduandos em Ciências Contábeis quanto às metodologias ativas. ● Desenvolver com uma turma de alunos de graduação do curso de Ciências Contábeis a estratégia de ensino e de aprendizagem denominada PBL (problem based learning), nas aulas da disciplina de Arbitragem e Perícia Contábil. ● Analisar as percepções dos alunos em relação à promoção da aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades, como a autonomia, com o uso do PBL nas aulas. Acerca do desenvolvimento dos objetivos específicos no trabalho, as percepções quanto à promoção da aprendizagem, desenvolvimento de habilidades e autonomia serão interpretados a partir das opiniões emitidas pelos alunos da disciplina Arbitragem e Perícia Contábil, por meio dos instrumentos de pesquisa selecionados. As metodologias ativas de ensino e aprendizagem são objeto de pesquisa de alguns pensadores. Berbel (2011 p. 29) define o conceito de metodologias ativas como “formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos”. Outros pesquisadores defendem as metodologias ativas como integrantes no processo de desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Freire (1996) já defendia que, na educação de adultos, os elementos que impulsionam a aprendizagem são a superação de desafios, a resolução de problemas e a construção do conhecimento novo a partir da sabedoria e das experiências prévias dos indivíduos. Ou seja, pode- se perceber que Freire (1996) preocupava-se para além do aprendizado, 8 considerando a necessidade do desenvolvimento da autonomia dos estudantes. As Metodologias Ativas apontam para que o ensino seja empreendido a partir do aluno. O professor deve atuar como um facilitador ou orientador, auxiliando os estudantes na construção do seu aprendizado. Também no curso de Ciências Contábeis, as mudanças que vêm ocorrendo a partir das normas nacionais e internacionais de contabilidade, o desenvolvimento econômico, organizacional, bem como o avanço da tecnologia, contribuem para que surjam novas exigências das corporações, por profissionais com senso crítico e com vasto conhecimento em diversas áreas da organização (SILVA et al., 2014). Esse novo contexto exige profissionais capacitados, autônomos e críticos. Conforme Oliveira et al. (2012) essas mudanças são consideradas como justificativa para dar sustentação conceitual, teórica e inclusive ideológica às novas maneiras de conceber o ato educativo, consequentemente, para a nova proposta dos modelos profissionais, originados numa educação crítica e transformadora. Essas discussões relacionadas ao ensino e aprendizagem não surgiram recentemente. Há algumas décadas Freire (1996) iniciou o debate sobre a necessidade de mudança paradigmática no modelo educacional do Brasil. Sua proposta consistiu num modelo educacional emancipador, libertador, com base na “dialogicidade” para o desenvolvimento do conhecimento e a transformação deste em sabedoria. Pode-se perceber, nas universidades, que crescem as publicações referentes às novas abordagens de ensino e aprendizagem para atender à maior demanda das organizações, destacando-se, no Brasil, as metodologias ativas. Pesquisas realizadas por Soares et al. (2008), com a utilização de metodologias ativas nos cursos de Contabilidade, vêm mostrando vantagens em tais metodologias, como a melhora da comunicação, o trabalho em equipe e a satisfação dos docentes. O cenário da educação em contabilidade junto às metodologias ativas de aprendizagem pode ser definido a partir das reflexões de Silva et al. (2014) que destaca a que a necessidade de formação no contexto atual, de migração do padrão nacional de Contabilidade para o modelo internacional, padrão esse baseado em princípios e não em regras, sendo exigido do contador, mais que um comportamento meramente técnico, baseado em cumprimento de normas e procedimentos predefinidos, para outro com capacidade crítica e capacidade compreensiva, que identifique a melhor prática contábil para os eventos que o mundo globalizado 9 apresente. Em 1905 foi publicado um artigo, “Educação e Formação de um Contador Público Certificado”, na primeira edição da Revista de Contabilidade, no qual já eram discutidas melhorias na educação contábil (SILVA et al., 2014). Em outra pesquisa, publicada por Guerra et al. (2016, p. 381), também é apontada “a necessidade de mais estudos sobre essa temática na literatura, envolvendo mais disciplinas e mais de uma metodologia ativa de ensino e aprendizagem”. Outra pesquisa, realizada por Mamede et al. (2015), reforça que a expansão do curso de contabilidade nas últimas décadas, as mudanças na contabilidade brasileira com a adoção das normas internacionais e os baixos índices de desempenho em exames nacionais realizados pelos discentes, auxiliam na fundamentação de pesquisas nessa linha. Nesse sentido, apresento, no referencial teórico, algumas teorias da aprendizagem que fundamentam esta pesquisa, bem como os conceitos envolvendo metodologias ativas, PBL – problem based learning, autonomia e ensino em Ciências Contábeis. Nos capítulos seguintes serão apresentados os procedimentos metodológicos, contemplando as opções selecionadas para este estudo. Apresento também a ordem e os detalhes da abordagem do PBL – problem based learning na sala de aula. No capítulo de resultados e discussões, exponho as percepções emitidas pelos alunos da disciplina selecionada acerca da sua aprendizagem, desenvolvimento de habilidades e autonomia. 10 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Teorias de Aprendizagem Os estudos acerca do ensino e aprendizagem foram iniciados ainda no século XIV. Uma teoria de aprendizagem é “uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem” (MOREIRA, 2017, p. 12). A respeito das filosofias subjacentes, são classificadas em comportamentalistas (behaviorismo), humanistas e cognitivistas (construtivismo). O comportamentalismo retrata os comportamentos observáveis do sujeito, ou seja, as respostas que ele dá aos estímulos externos, bem como suas consequências, positivas ou negativas. Retrata-se que o “comportamento é controlado pelas consequências”, de modo que são valorizados os acertos e as consequências positivas, e desvalorizados os erros, sendo estes punidos com consequências negativas (Ibidem, p. 14). Relativamente ao cognitivismo, o foco deveria estar nas variáveis intervenientes entre estímulos e respostas, nas cognições, nos processos mentais superiores - percepção, resolução de problemas, tomada de decisões, processamento de informação, compreensão (Ibidem, p. 15). No cognitivismo, dá-se enfoque aos processos que ocorrem na mente do sujeito que aprende. Nesse caso, o autor explicita que o foco do estudo concentra-se na mente do sujeito que aprende; não apenas nos comportamentos emitidos por ele, no processo de aprendizagem. No humanismo, o ser que aprende e sua pessoa são valorizados. Ainda segundo Moreira (2017, p.15-16), “O importante é a autorrealização da pessoa, seu 11 crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um todo - sentimentos, pensamentos e ações - não só intelecto”. Nesse sentido, a aprendizagem ultrapassa os limites do aumento de conhecimentos, abarcando pensamentos, sentimentos e ações. Neste estudo, inicialmente apresento as contribuições de Burrhus Frederic Skinner. O behaviorismo de Skinner não leva em consideração o que ocorre na mente do indivíduo durante a aprendizagem. O comportamento observável a partir do estímulo (E) e da resposta (R) compreende seu objeto de estudo (MOREIRA, 2017). De acordo com Oliveira (1988, p. 49), considerando as ideias de Skinner acerca de como ocorre a aprendizagem, Ele (Skinner) não está preocupado com processos, construtos intermediários, mas sim com o controle do comportamento observável por meio das respostas do indivíduo. Isso não significa negar que esses processos existam, mas que ele acredita serem eles neurológicos em sua natureza e que obedecem a certas leis. Desde que são previsíveis e obedecem a leis que podem ser identificadas, esses processos intermediários geram e mantêm relações funcionais entre as variáveis que o compõem, quais sejam, variáveis de “input” e variáveis de “output” - estímulos e respostas. Skinner elaborou a Teoria do Reforço, segundo a qual o comportamento é controlado por suas consequências. Recompensas e punições estão presentes no cotidiano das pessoas. As pessoas buscam as recompensas e evitam as punições. Muitas vezes, as ações das pessoas são descontinuadas ou aumentadas pelas consequências que trazem. “Podem-se utilizar recompensas e situações dolorosas para modificar, implantar ou extinguir comportamentos” (MOREIRA, 2017, p. 51). O ensino, assim, deve ser um processo de condicionamento por meio da utilização de reforçamento das respostas que se deseja obter. Dessa maneira, os sistemas educacionais possuem como finalidade o controle dos comportamentos, a partir de objetivos preestabelecidos (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). O termo condicionamento pode ser definido como um “procedimento de introduzir um reforçador positivo, imediatamente após uma resposta correta, resultando um aumento na frequência daquela resposta” (MOREIRA, 2017, p. 52). Esse procedimento pode ser observado no ensino universitário atual, em que os acadêmicos são avaliados durante o curso universitário, bem como pelo MEC, através do ENADE e, em alguns casos, pelo seu respectivo conselho profissional. O reforçador positivo para as Instituições de Ensino Superior é a melhoria da nota do curso e, para o acadêmico, é a autorização para exercer sua profissão legalmente. 12 Conforme Oliveira (1988), no processo instrucional, segundo a abordagem skinneriana, o reforço (positivo) e as suas contingências têm papel preponderante na aprendizagem. Para Skinner, o importante é não se concentrar nos estímulos, mas sim, nas contingências de reforço. Ou seja, a partir das respostas do sujeito e do reforço estabelecido para essa resposta é que será analisada a probabilidade daquela resposta ocorrer novamente, controlando, assim, o comportamento. Em conformidade com Skinner, a aprendizagem ocorre devido ao reforço. O mais importante é a presença das contingências de reforço; é saber arranjar as situações de tal maneira que as respostas dadas pelo sujeito sejam reforçadas e tenham sua probabilidade de ocorrência aumentada. A Figura 1, a seguir, apresenta a instrução programada de Skinner, detalhando as fases do processo instrucional proposto. Figura 1 - Instrução Programada de Skinner Fonte: Adaptado pelo autor com base em Moreira (2017, p. 59). Verifica-se que a manifestação mais clara do comportamentalismo de Skinner, no atual modelo de ensino, é a ênfase na definição de objetivos. O ensino é organizado a partir de objetivos claramente definidos, que explicitam com exatidão aquilo que o aluno deve aprender e ser capaz de fazer, após receber a instrução correspondente. 13 Tais objetivos referem-se aos comportamentos que os alunos devem exibir após a instrução. Quando isso acontece, surgem evidências de aprendizagem e ensino eficaz (MOREIRA, 2017). Jean William Fritz Piaget (1896-1980) estabeleceu os períodos de desenvolvimento mental e outros conceitos-chave como: assimilação, acomodação e equilibração. No que se refere aos períodos de desenvolvimento mental, Piaget distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré- operacional, operacional-concreto e operacional-formal. Cada um desses períodos, subdivide-se em estágios ou níveis (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). Apesar do destaque dado a esses quatro períodos, seu construtivismo está mais alinhado aos seus conceitos posteriores, base teórica de suas ideias para aprendizagem. O período sensório-motor, no desenvolvimento da criança, vai do nascimento até cerca de dois anos de idade. “Suas ações não são coordenadas, cada uma delas é ainda algo isolado e a única referência comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total” (MOREIRA, 2017, p. 96). Nessa fase, com a manipulação de objetos, visa satisfazer sua curiosidade, fome, ou imitar adultos. O período seguinte é o pré-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Nesta fase a linguagem possibilitará a comunicação entre a criança e o meio social. Iniciam-se as relações de subordinação da criança em relação aos adultos, que se tornam modelos a serem copiados, mas “A criança permanece centrada em si mesma, ou seja, exime um pensamento egocêntrico” (NOGUEIRA, 2015, p. 133). Na sequência, vem o período operacional-concreto, que se estende dos 7 ou 8 anos até os 11 ou 12 anos. Nesta fase, verifica-se um abandono progressivo da perspectiva egocêntrica, que caracterizava a criança como tal, e o adolescente entra, de maneira crescente, num mundo de várias perspectivas. Seu pensamento é mais organizado. Pode realizar operações lógicas reversíveis e combinar classes elementares para formar uma classe superior. Ainda não é capaz de operar com hipóteses e recorre a objetos e acontecimentos para dar explicações sobre algo que sabe (MOREIRA, 2017, p. 98). O quarto e último estágio do período de desenvolvimento mental é o operacional-formal, que se inicia a partir dos 11 ou 12 anos de idade e vai até a idade adulta. “A criança consegue abstrair soluções lógicas e conclusões hipotéticas para os problemas” (NOGUEIRA, 2015, p. 137). Seu pensamento é proposicional, partindo 14 de operações concretas, transcendendo esse estágio ao formular resultados das operações concretas sob a forma de proposições. Sua dedução lógica passa a buscar hipóteses gerais que possam explicar fatos observáveis que aconteceram. Cabe ainda registrar que o indivíduo manifesta um último estágio de egocentrismo. O adolescente atribui grande poder ao seu próprio pensamento e sua capacidade de raciocinar, julgando, muitas vezes, que somente ele está correto (NOGUEIRA, 2015). Conforme Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para compreender a realidade à sua volta. Quando o organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). Muitas vezes, os esquemas de ação não conseguem assimilar determinada situação. Neste caso, o organismo tem duas opções: desistir ou modificar. “No caso de modificação, ocorre o que Piaget chama de ‘acomodação’. É por meio das acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo” (MOREIRA, 2017, p. 100). Vygotsky (1896 - 1934) compreende que o desenvolvimento cognitivo não pode ser desvinculado do contexto social e cultural que cerca o indivíduo. Outra ideia de Vygotsky é que os processos mentais só podem ser entendidos se compreendermos os instrumentos e signos que os mediam. Moreira (2017) comenta que não é por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivíduo torna-se capaz de socializar, é por meio da socialização que se dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores. “A conversão de relações sociais em funções mentais superiores não é direta, é mediada” (MOREIRA, 2017, p. 108). Essa mediação se dá por instrumentos e signos. Um instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo é algo que significa alguma outra coisa. Existem três tipos de signos: 1) indicadores, são aqueles que têm uma relação de causa e efeito com aquilo que significam [...]; 2) icônicos, são imagens ou desenhos daquilo que significam; 3) simbólicos, são os que têm uma relação abstrata com o que significam. As palavras, por exemplo, são signos linguísticos, os números são signos matemáticos; a linguagem, falada e escrita, e a matemática são sistemas de signos (Ibidem, p, 109). Observa-se, assim, que o desenvolvimento cognitivo, conforme as ideias de Vygotsky, é construído a partir dos instrumentos que constituem a realidade do 15 indivíduo e dos significados que esses objetos representam. Conforme Rabelo (2003, p. 56), “a ação do sujeito sobre os objetos é, socialmente, mediada pelo outro e através de instrumentos e de signos”. O autor acrescenta que, quanto mais o sujeito vai utilizando signos, melhores serão suas operações psicológicas. Da mesma maneira, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a utilizar, mais se amplia a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funções psicológicas. Para Vygotsky (2003), a linguagem é o mais importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo da criança e a fala é importante no desenvolvimento da linguagem. Por conseguinte, o desenvolvimento da fala deve ser um marco fundamental no desenvolvimento cognitivo da criança: O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. [...] Assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. [...] (VYGOTSKY, 2003, p. 33). Vygotsky (2003, p. 26) consuma esta seção defendendo a linguagem como o mais importante sistema de signos. Reitera que “embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses elementos no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo”. Outro conceito de Vygotsky (2003, p. 97) é a zona de desenvolvimento proximal, que pode ser definida “como a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo [...] e seu nível de desenvolvimento potencial, medido por meio da solução de problemas sob orientação ou colaboração com companheiros mais capazes”. A zona de desenvolvimento proximal reconhece as funções que ainda não amadureceram, mas que estão no processo de maturação. Representa uma região na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre. “A interação social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal” (DRISCOLL, 1995, p. 233). O limite inferior é representado pelo nível real de desenvolvimento do aprendiz; o superior é determinado por processos instrucionais que podem acontecer no brincar, no ensino formal ou informal, no trabalho, etc. 16 “Independente do contexto, o importante é a interação social” (MOREIRA, 2017). O método experimental de Vygotsky possuía ênfase em processos, sendo coerente com a influência marxista de sua teoria. A ele interessava o que as crianças faziam, não as soluções às quais poderiam chegar. A formação de conceitos foi seu objeto de estudo e de seus colaboradores. Eles estudaram experimentalmente o processo de formação de conceitos em mais de trezentas pessoas (crianças, adolescentes e adultos) e concluíram que a formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância, e sua evolução acontece na puberdade (MOREIRA, 2017). As formações intelectuais, equivalentes funcionais dos conceitos, às quais se refere Vygotsky, são apresentadas na Figura 2, a seguir: Figura 2 - Formação de conceitos de Vygotsky Fonte: Adaptado pelo autor com base em Moreira (2017, p. 117). Relativamente à aprendizagem e ensino, para Vygotsky, o bom ensino é aquele que está à frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige. A boa aprendizagem é aquela que está avançada em relação ao desenvolvimento. A aprendizagem orientada para níveis de desenvolvimento já alcançados não é efetiva (MOREIRA, 2017, p. 118). Vygotsky defende o intercâmbio de significados entre o professor e o aluno dentro da zona de desenvolvimento proximal. Sem interação social, ou sem intercâmbio de significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo. Necessariamente, todos os envolvidos no processo ensino e aprendizagem devem 17 falar e ter oportunidade de falar (MOREIRA, 2017, p. 119). Outro teórico, Carl Rogers (1902-1987) identifica três tipos gerais de aprendizagem: a cognitiva, que resulta no armazenamento organizado de informações na mente do ser que aprende; a afetiva, que representam os sinais internos ao indivíduo e pode ser identificada com experiências tais como prazer e dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou ansiedade; e a psicomotora, que envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e prática (MOREIRA, 2017, p. 137-138). O estudante precisa ser compreendido pelo professor como sujeito da sua própria aprendizagem. Cabe ao professor incentivar e ajudar o aluno a desenvolver sua autonomia, autoconhecimento, autopercepção, construindo saberes por meio de aulas interativas com objetivo de desabrochar as aprendizagens (NOGUEIRA, 2015). Essas ideias sobre aprendizagem e ensino são reflexo da psicologia rogeriana, a qual flui de sua longa experiência profissional como psicólogo. Ele retrata sua experiência com pessoas, constituídas como organismos inerentemente voltados para a autorrealização, para o crescimento pessoal. A abordagem de Rogers é centrada no aluno e na sua potencialidade para aprender (MOREIRA, 2017, p. 138-140). A Figura 3, a seguir, representa os princípios de aprendizagem, segundo Rogers: Figura 3 - Aprendizagem segundo Rogers 18 Fonte: Adaptado pelo autor com base em Nogueira (2015). A crítica desse pensador em relação ao modelo tradicional da educação é explicitada no trecho abaixo destacado: A iniciação dessa aprendizagem (autoiniciada, significante, experiencial, visceral, pela pessoa inteira) não repousa em habilidades de ensino do líder, nem em sua erudição, nem em seu planejamento curricular, nem no uso que ele faz de recursos audiovisuais. Também não repousa nos materiais programados que ele usa, nem em suas aulas, nem na abundância de livros, apesar de que cada um desses recursos possa em um certo momento ser importante. Não, a facilitação da aprendizagem significante repousa em certas qualidades atitudinais que existem na relação interpessoal entre facilitador e aprendiz (ROGERS, 1969, p. 105-106). Rogers defende certas qualidades atitudinais na relação do professor e aluno: 1) autenticidade no facilitador de aprendizagem (pessoa verdadeira, autêntica, genuína, sem máscara); 2) aceitação, confiança (estima pelo aluno, aceitação, confiança básica), e 3) compreensão empática (faz com que o aluno se sinta compreendido, ao invés de julgado ou avaliado) (MOREIRA, 2017). Ensinar é a atividade básica na atuação docente. Ela acontece numa sala de aula, em grupos de estudos, em casa, no trabalho, entre outros momentos. O professor é um dos atores principais nessa ação. Paulo Freire (1996), em sua obra 19 “Pedagogia da Autonomia”, descreve que não há docência sem discência, que ensinar não é transferir o conhecimento e que ensinar é uma especificidade humana. Freire (1996 p. 12) inicia suas palavras definindo que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Ensinar não é um ato isolado, deve ser construído coletivamente. “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. O ato de ensinar é uma via de mão dupla, no qual aluno e professor são responsáveis pelo processo. Freire (1996, p. 12) acrescenta que Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. O educador é um profissional que necessita estabelecer ligação com o educando, para que o fluxo de informações promova o ensino. Freire defende também que é necessário trabalhar maneiras, caminhos e métodos de ensinar. O autor adiciona novos olhares sobre o ensino ao afirmar que Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a serenidade (FREIRE, 1996, p. 13) A autenticidade da prática de ensinar-aprender gera uma experiência para além dos muros da escola, pois pode incentivar nos alunos a ação política, ampliar seus ideais, agir com ética em casa e no trabalho, entre outras ações. Outro conceito importante identificado na obra de Freire (1996 p. 13) é a “curiosidade epistemológica”. Ele afirma que “quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender, tanto mais se constrói e se desenvolve a ‘curiosidade epistemológica’”, necessária para que se conheça um objeto por inteiro. Freire (1996) também apresenta o conceito de educação bancária, que é aquela fornecida nos moldes tradicionais da escola. Na educação bancária, o professor utiliza de sua autoridade ao ensinar. Aos alunos, cabe o papel de ouvir e aprender de forma passiva. Em contradição a esse conceito, “o educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua submissão” (FREIRE, 1996, p. 14). 20 É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no "tratamento" do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE, 1996, p. 14). O autor defende um ensino crítico que inspire, nos alunos, curiosidade, persistência e humildade para aprender os conteúdos e de alguma maneira intervir no mundo. “O professor que pensar certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo” (FREIRE, 1996, p. 14). Pode-se compreender que os estudos de Paulo Freire apontam para uma crítica à ‘educação bancária’, com professores autoritários, alunos passivos e uma rotina na escola que não potencializa a criticidade da educação. A melhoria dos métodos de ensino é uma de suas bandeiras. Neste ponto, cabe destacar que a educação que acontece nas escolas necessita revisitar alguns desses conceitos ensinados por esse autor. Com o intuito de enriquecer a fundamentação teórica desta pesquisa, apresento também as contribuições de Ausubel acerca das teorias da aprendizagem. David Ausubel (1918 - 2008) era médico-psiquiatra de formação, entretanto dedicou sua carreira acadêmica à psicologia educacional. Juntamente com o professor Joseph D. Novak, professor da Universidade de Cornell, foi refinada e divulgada sua teoria da aprendizagem significativa. A atenção de Ausubel está voltada para a aprendizagem que ocorre na sala de aula, no dia a dia da grande maioria das escolas. Para ele, o fator isolado que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe (cabe ao professor identificar esse conhecimento e ensinar de acordo com ele e a partir dele). “Novas ideias e informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e conceitos” (MOREIRA, 2017, p. 160). A aprendizagem significativa de Ausubel é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com uma estrutura de conhecimento específica, 21 definida de conceito subsunçor ou simplesmente subsunçor1. “A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz” (MOREIRA, 2017, p. 161). Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de conceitos que são representações de experiências sensoriais do indivíduo (MOREIRA, 2017, p. 161) Destoando da aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecânica como aquela em que há aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva. “Nesse caso, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Não há interação entre a nova informação e aquela já armazenada” (Ibidem, p. 162). O conhecimento fica distribuído na estrutura cognitiva, sem ligar-se a subsunçores específicos. Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios, para servir de âncora para a nova aprendizagem, facilitando, desta maneira, o desenvolvimento de subsunçores que auxiliam a aprendizagem. Organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do material a ser aprendido em si. A principal função do organizador prévio é a de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber, a fim de que o conteúdo possa ser aprendido de forma significativa (MOREIRA, 2017, p. 163). Uma das condições para a ocorrência da aprendizagem significativa é que o material a ser aprendido seja relacionável à estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira não arbitrária e não literal. Um material com essa característica é dito potencialmente significativo (Ibidem, p. 164). Ausubel retrata as evidências da aprendizagem significativa. Propõe a formulação de questões e problemas de uma maneira nova e não familiar, que requeira transformação do conhecimento adquirido. Testes de compreensão devem ser fraseados de maneira diferente e apresentados em um contexto distinto daquele originalmente encontrado no material instrucional (Ibidem, p. 164-165). 1 A palavra “subsunçor” não existe em português. Trata-se de uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa “subsumer”. Seria mais ou menos equivalente a inseridor, facilitador ou subordinador. 22 A Figura 4, a seguir, apresenta os tipos de aprendizagem significativa propostos por Ausubel: Figura 4 - Tipos de aprendizagem significativa Fonte: Adaptado pelo autor com base em Moreira (2017, p. 165). Nota-se que a aprendizagem representacional é o tipo mais básico de aprendizagem significativa. A aprendizagem de conceitos é similar à aprendizagem representacional, entretanto apresenta categorias ou símbolos particulares. Já a aprendizagem proposicional não constitui a compreensão das palavras isoladas ou combinadas - é necessário aprender o significado das ideias em forma de proposição. “A tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras ou conceitos que compõem a proposição” (Ibidem, 2017). Por fim, reitero a frase célebre de Ausubel (1980): “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso e ensine-o de acordo”. Na consecução desta pesquisa, abordo alguns conceitos ligados às metodologias ativas de ensino e aprendizagem. Alguns dos teóricos apresentados apontaram a necessidade de melhorar o ensino em sala de aula. Em busca dessas • Atribuição de significados a determinados símbolos • Identificação de símbolos com seus objetos Aprendizagem representacional • Símbolos genéricos ou categóricos • Representam regularidades em eventos ou objetos Aprendizagem de conceitos • Significado de ideias em forma de proposição • Aprender o significado que está além das palavras ou conceitos Aprendizagem proposicional 23 mudanças, analiso, na seção que segue, como as metodologias ativas podem auxiliar nesse processo. 2.2 Metodologias Ativas A origem das metodologias ativas pode ser encontrada na construção metodológica da Escola Nova de Dewey, que defende que a aprendizagem ocorre pela ação, colocando o estudante no centro dos processos de ensino e de aprendizagem (DIESEL et al., 2017). Inicialmente, é importante compreender a concepção de alguns autores acerca dos métodos de ensino. Conforme Veiga (2006), durante o processo de ensino, é necessário que o professor defina as estratégias e técnicas que podem ser utilizadas. A estratégia de ensino determina o uso de informações, dirige os recursos utilizados, proporciona selecionar os métodos para consolidação de objetivos específicos e permite a aplicação dos conteúdos. As técnicas são instrumentos operacionais dos métodos de ensino, que intermediam o relacionamento entre professor e aluno e são necessárias no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Nérice (1987), a metodologia de ensino abarca método e técnicas de ensino, sem distinção muito clara. As técnicas de ensino são utilizadas para efetivar os métodos de ensino, para alcançar os objetivos instituídos. Nérice (1987, p. 285) prossegue, afirmando que método de ensino é um “conjunto de procedimentos lógica e psicologicamente ordenados”, com finalidade de “levar o educando a elaborar conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais”. As técnicas de ensino são “destinadas a dirigir a aprendizagem do educando, porém, num setor limitado, particular, no estudo de um assunto, ou num setor particular de um método de ensino”. A partir da percepção de estudantes de graduação, cada vez mais jovens, bem como da sociedade, em constante mudança, é possível perceber que as tradicionais formas de ensinar carecem ser revisitadas, sendo necessário aprimoramento das práticas pedagógicas dos professores da graduação (VAILLANT; MARCELO, 2012). Assim, em busca de novas formas de ensinar, as Metodologias Ativas de ensino representam uma nova postura dos professores. Elas estão vinculadas às teorias apresentadas anteriormente, no sentido de proporcionar um ensino centrado 24 no aluno, bem como no aprender a aprender. Encontra-se em Freire (1996) uma concepção de metodologia que se remete às metodologias ativas, especialmente na educação de adultos, a qual impulsiona a aprendizagem por meio da superação de desafios e da resolução de problemas. Cabe ressaltar que Freire (1996) não utilizava o termo ‘metodologias ativas’ em suas obras, entretanto os ideais defendidos na prática pedagógica para tornar o aluno ativo no processo de ensino e aprendizagem transparecem esse entendimento. De acordo com Bastos (2006), o conceito de metodologias ativas representa os “processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. Berbel (2011) complementa que, nesse sentido, “o professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faça pesquisas, reflita e decida por ele mesmo o que fazer para atingir os objetivos estabelecidos”. Nessa sequência, Berbel (2011, p. 29) acrescenta que as metodologias ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos. De acordo com Mitre (2008), as metodologias ativas têm o objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante de um problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas. “A problematização pode levá-lo ao contato com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento” (MITRE et al., 2008, p. 2136). Com objetivo de demonstrar os princípios das metodologias ativas, apresento, na Figura 5, os sete princípios necessários para a consolidação das metodologias ativas de ensino. Figura 5 - Princípios das Metodologias Ativas 25 Fonte: Diesel et al. (2017, p. 273) No ensino por meio das metodologias ativas, o aluno é o centro do ensino e da aprendizagem, pois o aprendiz passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula. Do aluno, são exigidas ações e construções mentais variadas, tais como: leitura, pesquisa, observação, comparação, obtenção e organização dos dados, classificação, interpretação, crítica, construção de sínteses, aplicação de fatos e princípios a novas situações, análise e tomadas de decisões, etc. (SOUZA et al., 2014). O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo. Precisa desacomodar-se da atitude de mero receptor de conteúdo, investigando os conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem. “Iniciativa criadora, curiosidade para auto avaliação, cooperação para o trabalho em equipe, senso de responsabilidade, ética e sensibilidade na assistência são características fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil” (MITRE et al., 2008, p. 2137). Berbel (2011, p. 29) corrobora essa ideia, ao afirmar que O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada 26 de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando- se para o exercício profissional futuro. Em outro momento, Berbel (2011) complementa que as metodologias ativas podem favorecer a autonomia dos acadêmicos. O fortalecimento da percepção do aluno, ao buscar suas próprias ações quando se depara com oportunidades de problematização na vida escolar, oportunidades de escolha dos conteúdos e métodos para chegar à solução dos problemas apresentados, revela-se nas alternativas criativas encontradas para a conclusão do estudo. Cabral e Almeida (2014) sugerem que os alunos formados por essas metodologias são mais independentes e possuem rotina de estudos mais efetiva quando comparados a alunos formados por métodos tradicionais. Almeida (2015) destaca que, apesar dos problemas enfrentados no processo de implementação de uma metodologia ativa, como o PBL, no curso de medicina da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), os objetivos da proposta educacional foram alcançados. Houve a criação de espaços formativos para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes participantes da investigação. Da mesma maneira, Martins et al. (2016) constataram que os alunos ampliaram o potencial de resolução de problemas práticos e profissionais mediante a utilização de metodologias ativas como o PBL nas aulas de Contabilidade Gerencial, no curso de Ciências Contábeis de uma Instituição de Ensino Superior. A reflexão e a problematização da realidade são sustentadas pela ideia de que a educação desenvolvida na escola precisa ser útil para a vida, articulando o conhecimento construído com possibilidades reais de aplicação prática. O trabalho em equipe potencializa essa reflexão, ao permitir que os alunos exponham seus pontos de vista sobre o problema e escutem as opiniões dos seus colegas. Nessa abordagem, “o ponto de partida é a prática social do aluno, que, uma vez considerada, torna-se elemento de mobilização para construção do conhecimento” (ANASTASIOU et al., 2006, p. 6). Acerca da inovação, pode-se suscitar o termo estratégia. Anastasiou et al. (2006, p. 69) afirmam que “o professor deverá ser um verdadeiro estrategista [...] no sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento”. Inovar em sala de aula é propor novas estratégias. Ainda conforme Urias e Azaredo (2017), as metodologias ativas promovem a 27 formação do ser humano em caráter integral, ultrapassando o conhecimento técnico e teórico. Constroem indivíduos com visão global da realidade, disciplinando-os sempre a buscar conhecimentos que não possuem. Encerro esta seção com as contribuições de Berbel (2011, p. 25), quando afirma que, “na escola, o professor é o grande intermediador desse trabalho, e ele tanto pode contribuir para a promoção de autonomia dos alunos como para manutenção de comportamentos de controle sobre os mesmos”. A ação do professor, no uso de metodologias ativas, deve ser de mediar as discussões, facilitar a aprendizagem e ativar a superação de desafios e a solução de problemas. 2.2.1 Problem Based Learning - PBL A complexidade dos problemas atuais, enfrentados pelas sociedades, indica que não basta ensinar aos alunos teorias e conceitos derivados das ciências exatas, naturais e sociais. Nesse contexto, torna-se essencial discutir as metodologias tradicionais utilizadas nas escolas, baseadas na transmissão e na recepção de conhecimentos fixos e acabados. “Há um consenso de que essa metodologia não mais dá conta de promover a aprendizagem significativa de conhecimentos conceituais nem consegue encorajar o desenvolvimento de outros tipos de conhecimentos” (RIBEIRO, 2008, p. 10-11). Nesse cenário, surge um dilema: como apresentar aos alunos um volume crescente de informações, aliadas à necessidade de trabalhar habilidades e atitudes (e.g., capacidade de aprendizagem independente e contínua durante toda a vida, trabalho em grupo, respeito por opiniões diversas e ética) sem sobrecarregar os currículos nem estender os anos de formação (RIBEIRO, 2008)? Algumas alternativas pedagógicas têm sido estudadas no ensino superior para melhorar o ensino, dentre as quais a aprendizagem baseada em problemas ou problem based learning (PBL). Essencialmente, o PBL é uma metodologia de ensino e aprendizagem colaborativa, construtivista e contextualizada, na qual situações-problema são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala de aula, isto é, sem a necessidade de conceber disciplinas especialmente para este fim (RIBEIRO, 2008, p. 11). 28 O PBL, como um método ativo de ensino e aprendizagem, visa solucionar alguns problemas evidenciados no cotidiano escolar. Permite o desenvolvimento do pensamento reflexivo, incentiva a investigação científica, aproxima o indivíduo do meio em que está inserido, suscita o desejo permanente de aperfeiçoamento por meio do desenvolvimento das habilidades de autoavaliação e estimula a troca de conhecimentos e experiências (MARTINS et al., 2015). O PBL originou-se no curso de Medicina, na década de 1960, na McMaster University (Canadá), e expandiu-se para Aalborg University (Dinamarca), em 1974; Universiteit Maastricht (Holanda), em 1976; Universidade de Linköping (Suíça), em 1986; e University of Delaware (EUA), em 1992. No Brasil, inicialmente o PBL foi aplicado no curso de Medicina na Universidade Estadual de Londrina, em 1997, sendo difundido para a USP Leste em 2005. A implantação do PBL no curso de Ciências Contábeis iniciou-se a partir da década de 1990 com as pesquisas de Johnstone e Biggs (1998), Breton (1999), Milne e McConneell (2001), Hansen (2006), Wilkin e Collier (2009), Pinheiro, Sarrico e Santiago (2011a, 2011b), Manaf Ishak e Hussin (2001), Stanley e Marsten (2012), entre outros. No ensino de contabilidade no Brasil, o PBL foi aplicado apenas em disciplinas isoladas, conforme evidenciado nas pesquisas de Rodrigues e Araújo (2007), Soares e Araújo (2008), Siqueira, Siqueira-Batista, Morch e Siqueira-Batista (2009), Benjamin Junior e Casa Nova (2012), Frezatti e Silva (2014), Frezatti, Martins, Borinelli e Espejo (2014), Martins, Espejo e Frezatti (2014) e Martins e Espejo (2015) (MARTINS et al., 2015). A Figura 6, a seguir, demonstra alguns princípios da aprendizagem que fundamentam o PBL. Figura 6 - Princípios da aprendizagem que fundamentam o PLB 29 Fonte: Ribeiro (2008, p. 17) As palavras de Ribeiro (2008, p. 18), na transcrição que segue, fundamentam esses conceitos relacionados às metodologias ativas. O PBL ajudaria a desenvolver a capacidade dos alunos de acessar os conhecimentos na sua memória, a qual depende de sua contextualização. O problema no PBL ainda seria capaz de promover a elaboração de estruturas cognitivas que facilitariam a recuperação de conhecimentos relevantes quando estes viessem a ser necessários para a solução de problemas similares. Ademais, o PBL também estimularia a motivação epistêmica dos alunos, mediante a colocação e discussão em sala de aula de problemas relevantes a seu futuro exercício profissional. O PBL pode se assemelhar a outros tipos de metodologias ativas, como projetos ou pesquisas, entretanto, define-se como uma “metodologia de ensino e aprendizagem em que um problema é usado para iniciar, direcionar, motivar e focar a aprendizagem” (RIBEIRO, 2008, p. 19). Algumas metodologias tradicionais utilizam o problema ao final da apresentação de um conceito ou conteúdo. “É esta a principal característica do PBL e que o diferencia de outras formas de aprendizagem ativas, colaborativas, centradas nos alunos, voltadas para a prática ou fundamentadas em casos de ensino” (IDEM, 2008, p. 19). Outra peculiaridade do PBL é o fato de os alunos trabalharem em grupos pequenos, orientados por tutores. 30 Conforme Martins et al. (2015), “o principal elemento do método PBL é o ato de tornar o aluno capaz de aprender a aprender, trabalhando em grupos de forma cooperativa na busca de solução para problemas do mundo real”. Esses problemas devem ser utilizados para despertar a curiosidade e a iniciativa dos alunos. Em relação aos seus objetivos educacionais, o PBL pretende proporcionar, aos alunos, a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e estruturada em torno de problemas reais ou fictícios, bem como o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe. Sua relação com a vida prática é intrínseca (RIBEIRO, 2008, p. 25). Mitre et al. (2008) afirmam que podem ser pontuadas como principais características do PBL: 1) a aprendizagem significativa; 2) a indissociabilidade entre teoria e prática; 3) o respeito à autonomia do estudante; 4) o trabalho em pequeno grupo; 5) a educação permanente e 6) a avaliação formativa. Semelhantemente, Savery (2006); Hansen (2006) e Duch, Groh e Allen (2001) afirmam que os objetivos do PBL são: 1) desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de analisar e resolver problemas complexos e reais; 2) encontrar, avaliar e utilizar os recursos educativos da aprendizagem; 3) trabalhar cooperativamente em pequenos grupos; 4) demonstrar habilidades comunicacionais; e 5) utilizar os conhecimentos e as habilidades intelectuais adquiridas na universidade para a educação continuada. O PBL pode favorecer outros atributos essenciais para a vida profissional futura dos alunos, tais como a adaptabilidade a mudanças, a habilidade de solucionar problemas em situações não rotineiras, o pensamento crítico e criativo, a adoção de uma metodologia sistêmica ou holística, o trabalho em equipe, a capacidade de identificar pontos fortes e fracos e o compromisso com o aprendizado e aperfeiçoamento contínuos (RIBEIRO, 2008, p. 26). Nessa perspectiva, o PBL pode também proporcionar atributos profissionais para aqueles que pretendem empreender. Ribeiro (2008, p. 26) destaca que “a somatória desses atributos ainda poderia conferir segurança e iniciativa aos alunos, imprescindíveis para que iniciem seus próprios empreendimentos”. Ainda acerca dos atributos profissionais, Soares e Araújo (2008) asseveram que as exigências legais, sociais e profissionais do contador exigem a apresentação de competências que vão além do domínio do conhecimento técnico-científico da área contábil, como a capacidade de solucionar problemas, o exercício do pensamento 31 crítico-reflexivo, a criatividade para identificar os pontos fortes e fracos, a adaptabilidade às mudanças e a autonomia para construir sua própria aprendizagem. O processo de condução do PBL na sala de aula pode proporcionar uma melhora nos níveis de autonomia, visto que os desafios são veículos para aprendizagem de novos conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades de solução de problemas, de forma autônoma. Além disso, o PBL é centrado nos alunos, os quais trabalham autonomamente em grupos pequenos, facilitados e orientados pelos professores (tutores). O ápice do objetivo da aprendizagem é atingido quando os conceitos e habilidades são captados pelo grupo para solução do problema (RIBEIRO, 2008, p. 28). A Figura 7, a seguir, representa os cinco passos para consecução do PBL na sala de aula. Figura 7 - Sequência de atividades do PBL Fonte: adaptado pelo autor com base em Ribeiro (2008, p. 28-29) 32 Acerca do problema, Ribeiro (2008, p. 30) alerta que deve ser suficientemente aberto para que o aluno possa contribuir para sua solução, não se constituindo em uma cópia simples de materiais da internet ou de livros. Um problema ideal deve compreender uma tarefa concreta que simula ou representa uma situação possivelmente encontrada pelos futuros profissionais, de maneira que seu gerenciamento afete os resultados. O processo de ensino e aprendizagem, baseado no PBL, compreende sete passos, segundo Schmidt (1983): 1) esclarecer os termos e os conceitos não compreendidos; 2) definir o problema; 3) analisar o problema; 4) detalhar as explicações propostas; 5) formular os objetivos de aprendizagem; 6) coletar informações adicionais fora do grupo; 7) integrar os conhecimentos adquiridos com o grupo. O autor ainda acrescenta que, no PBL, os alunos trabalham em equipes pequenas, em busca da solução do problema, assumindo a responsabilidade pela própria aprendizagem. As pesquisas de Wood (2003) e Ribeiro (2008) apontam algumas vantagens da aplicação do método PBL no ensino superior. Percebe-se que o método é centrado no aluno, de modo que este adquira conhecimento de forma mais significativa e duradoura e desenvolva habilidades e atitudes desejadas na atuação profissional. O PBL promove integração entre as disciplinas do currículo, requer que todos os estudantes estejam envolvidos no processo de solução do problema e utilizem seus conhecimentos prévios. A partir dos teóricos apresentados nesta seção, selecionei para esta pesquisa as orientações de Ribeiro (2008) acerca dos procedimentos necessários para execução do PBL – problem based learning no estudo proposto. 2.2.2 Autonomia Segundo o dicionário Michaelis (2017), a palavra ‘autonomia’ tem origem grega: ‘autonomía’. Dentre seus nove significados, destacam-se, seguindo ordem apresentada na referência: 1) a capacidade de autogovernar-se e 5) liberdade moral ou intelectual do indivíduo, independência pessoal, direito de tomar decisões livremente. Outros sentidos podem ser aplicados, sejam políticos, sociológicos e administrativos. 33 De acordo com Freire (1996, p. 58), “o essencial nas relações entre o educador e o educando [...] é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Freire (1996, p. 67) prossegue, explicando que “a autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas”. A autonomia não surge da noite para o dia. Ninguém amadurece, repentinamente, aos 25 anos. “É nesse sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade”. Conforme Bzuneck e Guimarães (2010), atividades de aprendizagem que promovem a autonomia são aquelas que possibilitam: envolvimento pessoal, baixa pressão e alta flexibilidade em sua execução, e percepção de liberdade psicológica e de escolha. A partir da pesquisa de Reeve et al. (1999), pode-se identificar que os professores que promovem a autonomia adotam os seguintes comportamentos: 1) ouvem os alunos com mais frequência; 2) permitem que eles lidem de modo pessoal com materiais e ideias; 3) perguntam o que seus alunos querem; 4) respondem aos questionamentos; 5) assumem com empatia o ponto de vista dos alunos, dentre outros. Outra pesquisa elaborada por Reeve (2009) aponta que os alunos se percebem autônomos quando apresentam maior motivação (intrínseca, valores), mais engajamento (persistência, presença nas aulas), melhor desenvolvimento (desafios, criatividade), ampla aprendizagem, melhoria nas notas e bom estado psicológico (satisfação). Nota-se até aqui que o conceito de autonomia é diverso e pode ser visto por várias perspectivas. Acredita-se que a autonomia aplicada no ensino superior deve ser aquela que desenvolva, no aluno, além dos comportamentos apresentados anteriormente, a responsabilidade de compreender que sua aprendizagem depende do quanto ele se mobiliza para construí-la. Consequentemente, em sua vida profissional, essa autonomia acadêmica se refletirá positivamente, se constituída de uma base sólida na academia. Nesse contexto, destaco, na presente pesquisa, as definições de Reeve (2009) que retrata os benefícios educacionais dos estudantes a partir de um ensino que promova sua autonomia. Ele retrata a autonomia em seis categorias: motivação, engajamento, desenvolvimento, aprendizagem, performance e bem estar psicológico. 34 2.4 Ensino em Ciências Contábeis As aulas de comércio tiveram início em 1808, com a chegada da família real portuguesa no Brasil, e eram ministradas por D. João VI. A primeira escola especializada no ensino de contabilidade foi a Escola de Comércio Álvares Penteado, criada em 1902. O curso de Ciências Contábeis surgiu pelo Decreto-Lei n.º 7.988, de 22 de setembro de 1945, com o nome de curso de Ciências Contábeis e Atuariais. Mais tarde, em 1951, o curso de Ciências Contábeis e Atuariais foi desmembrado em dois, o de Ciências Contábeis e o de Ciências Atuariais. O profissional da contabilidade, a partir da Resolução CNE/CES 10, de 16 de dezembro de 2004 deve: I - compreender as questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras, em âmbito nacional e internacional e nos diferentes modelos de organização; II - apresentar pleno domínio das responsabilidades funcionais envolvendo apurações, auditorias, perícias, arbitragens, noções de atividades atuariais e de quantificações de informações financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utilização de inovações tecnológicas; III - revelar capacidade crítico-analítica de avaliação, quanto às implicações organizacionais com o advento da tecnologia da informação. Nesse sentido, percebe-se a importância do profissional da contabilidade nas empresas e demais instituições do país, para auxiliá-las com informações contábeis e financeiras (BRASIL, 2004). Ainda conforme a legislação citada, o egresso em Ciências Contábeis deve apresentar as seguintes competências e habilidades: utilizar adequadamente a terminologia e linguagem das Ciências Contábeis; demonstrar visão interdisciplinar da atividade contábil; elaborar pareceres e relatórios para os usuários das informações contábeis; aplicar a legislação às funções contábeis; desenvolver liderança em equipes multidisciplinares e disseminação de informações contábeis com precisão; e exercer suas responsabilidades com domínio das funções contábeis, prezando a construção de valores orientados para a cidadania (BRASIL, 2004). É possível perceber a opinião dos órgãos reguladores da profissão contábil no mundo. O Accounting Education Change Commission (AECC, 1990), a Interational Federation Accountants (IFAC, 2012), o American Institute of Certified Public 35 Accountants (AICPA, 2005) e o Institute of Chartered Accountants (ICA, 2009) evidenciam que a educação contábil deve abordar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessárias para que os estudantes, após sua passagem pela graduação, sejam capazes de atuar no mercado de trabalho (MARTINS et al., 2015). Evidenciando o curso de Ciências Contábeis, pode-se perceber que a maioria dos professores não passam por uma preparação pedagógica sistematizada para o exercício da docência. Atualmente, conforme dados da ANPCONT - Associação Nacional de Programas de Pós-graduação em Ciências Contábeis (2017), há somente 27 programas ativos no Brasil, sendo que até 2006 existiam apenas dois cursos de doutorado. A pesquisa de qualidade em contabilidade no país ainda é muito jovem. O curso de Ciências Contábeis é o quinto mais procurado no Brasil, conforme dados do MEC (2017), publicados no Censo da Educação Superior 2016, ficando atrás dos cursos de Direito, Administração, Pedagogia e Engenharia Civil. O número de Instituições de Ensino Superior que oferecem o curso de Ciências Contábeis se aproxima de novecentos. Existem mais de quinhentos mil profissionais ativos no país. Ciências Contábeis é um dos cursos no país, em que é exigida uma prova chamada Exame de Suficiência, regida pelo CFC - Conselho Federal de Contabilidade. A partir desse exame, os egressos de Ciências Contábeis são avaliados e autorizados a exercer a profissão. Os resultados do Exame de Suficiência, publicados no site do CFC (2017), mostram que em 2017/1 e 2017/2 foram aprovados apenas 25,26% e 27,02% egressos, respectivamente. Em uma análise histórica dos resultados da prova, em apenas dois períodos, o número de aprovados foi superior a 50%. Em uma pesquisa realizada sobre o ensino de contabilidade no Brasil, Leal et al. (2006) destacam que o método de ensino mais utilizado no ensino superior de Ciências Contábeis no Brasil é o da aula expositiva (ou preleção). Este método é questionado, pois dirige a atenção exclusivamente ao professor, condicionando o aluno a assumir uma posição passiva de ouvinte no processo de ensino e aprendizagem. Esse modelo de aula não desperta um espírito crítico, participativo e transformador. Marion (1998) escreve que a profissão contábil exige, dos profissionais, administração de conflitos, inteligência emocional, empatia e facilidade de se relacionar com outras pessoas. O autor prossegue detalhando as áreas de atuação do profissional da contabilidade: contador interno, escritórios de contabilidade, 36 contabilidade de custos, cálculo e planejamento tributário, análise financeira, auditor, perito contábil, consultor empresarial, técnico e analista em cargos públicos, professor de contabilidade, bem como diversos cargos administrativos em empresas, bancos e entidades sem fins lucrativos. Nesse sentido, com esta pesquisa, busquei Investigar como o uso de metodologias ativas em sala de aula, considerando a aplicação do problem based learning (PBL), promove a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia de graduandos em Ciências Contábeis. Acredito que o PBL é uma das estratégias que pode contribuir na promoção dessa autonomia que será necessária na atuação deste profissional na sociedade. 37 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A trajetória da construção desta pesquisa exigiu incorporar os procedimentos metodológicos adequados. Conforme Lakatos e Marconi (2003, p. 83), “o método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo”. Depreende-se, dessa maneira, que, para alcançar os objetivos da pesquisa, é essencial utilizar os métodos corretos. Nas palavras de Gil (2008, p. 8), “pode-se definir método como caminho para se chegar a determinado fim. E método científico como conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”. Nesse sentido, destaco, neste ponto, os métodos científicos selecionados para o presente estudo. Acerca dos métodos que proporcionam as bases de investigação, eles esclarecem os procedimentos lógicos que deverão ser seguidos no processo de investigação científica. Possibilitam decidir sobre o alcance da sua investigação, das regras de explicação dos fatos e da validade de suas conclusões. Conforme nos explicita Gil (2008, p. 9), podem ser incluídos os métodos: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e fenomenológico. Cada um deles possui uma corrente filosófica que procura explicar a realidade. Para a presente pesquisa, selecionei o método dedutivo, que “é o método que parte do geral e, a seguir, desce ao particular”. Parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e possibilita chegar a conclusões lógicas. Foi proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz, os quais defendem que só a razão é capaz de produzir conhecimentos verdadeiros. Disserto, a seguir, acerca da caracterização da pesquisa quanto ao método de abordagem, os objetivos e os procedimentos técnicos. Em relação à caracterização da pesquisa quanto ao método de abordagem, 38 trata-se de uma pesquisa quali quantitativa. Creswell (2010) entende que os métodos mistos combinam as orientações das pesquisas qualitativas com questões abertas e fechadas, incluindo análises estatísticas e textuais. No método misto, o pesquisador fundamenta sua investigação tendo em vista que coleta de diversos tipos de dados garantem um melhor entendimento do problema pesquisado. Conforme Malhotra (2006), a pesquisa qualitativa busca alcançar uma compreensão qualitativa das razões, das motivações do contexto do problema; normalmente a amostra é reduzida, a coleta de dados é não-estruturada, a análise de dados é não-estatística e os resultados apresentam uma compreensão inicial do problema estudado. Essa abordagem foi escolhida, pois, na presente pesquisa com os acadêmicos de Ciências Contábeis, foi dada maior atenção às características subjetivas, ou seja, observei mais como eles se comportaram no estudo, nos trabalhos em equipe e na resolução do problema, do que com outros dados numéricos acerca da solução do problema. No que se refere à caracterização da pesquisa quanto aos objetivos, Gil (2008) trata-os como níveis de pesquisa, que partem das pesquisas exploratórias (esclarecer conceitos e ideias), passam pelas pesquisas descritivas (descrever determinada população) e podem culminar com as pesquisas explicativas (esclarecer com profundidade fatos acerca da realidade). Para esta pesquisa, selecionei a pesquisa exploratória e descritiva. Conforme Gil (2006), a pesquisa exploratória tem como objetivos proporcionar maior familiaridade com o problema, torná-lo mais explícito e aperfeiçoar teorias. Tem como principal finalidade o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é flexível, pois considera os mais variados aspectos relativos ao fato estudado. Ainda segundo Gil (2008, p. 42) as pesquisas descritivas “tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno [...] sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, estado de saúde física e mental, etc”. Triviños (1987) destaca que a maioria dos estudos realizados no campo da educação e ensino são de natureza descritiva, pois buscam conhecer a comunidade, 39 suas características, problemas, preparação para o trabalho, valores, métodos de ensino, problemas dos adolescentes, dentre outros. Diante disso, averiguei quais as características dos alunos do curso de Ciências Contábeis e sua relação com o método de ensino selecionado, no caso o PBL. No caso, desenvolvi uma pesquisa exploratória e descritiva. Em última análise, pretendi identificar se esta metodologia ativa de ensino possui capacidade de melhorar a autonomia dos alunos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades. No que diz respeito à caracterização da pesquisa, segundo os procedimentos técnicos, Gil (2006, p. 50) explica que o “elemento mais importante para a identificação de um delineamento é o procedimento adotado para a coleta de dados”. Assim, trata- se de uma aproximação ao estudo de caso, por acreditar que este método seria o mais adequado para observar e analisar como o PBL pode ser aplicado em uma turma do curso de Ciências Contábeis. Em relação ao estudo de caso, Yin (2005) explica que, através deste método, estuda-se profunda e exaustivamente um ou poucos objetos, de modo a alcançar amplo e detalhado conhecimento. As perguntas “como” e “por que” delimitam, normalmente, o problema deste tipo de estudo. Mezzaroba e Monteiro (2006) salientam que há diferenças na utilização dos métodos dedutivo e indutivo no estudo de caso: no estudo de caso dedutivo, utilizam- se informações da revisão teórica como orientadores da análise do caso estudado; já no estudo de caso indutivo, o autor parte da sua observação para chegar a generalizações. Nessa perspectiva, destaca-se a utilização do estudo de caso, pois foi analisada uma turma do sexto período do curso de Ciências Contábeis do Centro Universitário Luterano de Palmas, que serviu como objeto de estudo para a consecução dos objetivos da pesquisa. A parte prática da coleta de dados de uma pesquisa é realizada a partir dos procedimentos técnicos ou instrumentais técnicos. Beuren (2006, p. 128) assevera que estes “são preceitos ou processos que o cientista deve utilizar para direcionar, de forma lógica e sistemática, o processo de coleta, análise e interpretação dos dados”. A observação é um elemento fundamental para a pesquisa. Gil (2006, p. 100) 40 destaca que “desde a formulação do problema, passando pela construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação dos dados, a observação desempenha papel imprescindível no processo de pesquisa”. A observação é utilizada principalmente na fase de coleta dos dados. Pelo fato de eu ter assumido o papel de pesquisador e ser, ao mesmo tempo, o docente da disciplina estudada, foi necessário realizar a observação, no caso, observação participante. Lakatos e Marconi (2003, p. 194) explicam que esta “consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. [...] Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais deste”. Seu objetivo é vivenciar o que o grupo vivencia e ver como o grupo trabalha. Outro procedimento selecionado para a realização da pesquisa foi o questionário, que “consiste de uma série de perguntas a serem respondidas por escrito pelo informante, sem a presença do pesquisador [...] para conhecer suas opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” (CHEMIN, 2015, p. 67). Sua escolha deu-se pela riqueza de dados que podem ser obtidos, antes, durante e após a aplicação do método PBL na disciplina selecionada. O questionário deve conter introdução, com instituição e curso especificados, as razões da pesquisa e a importância das respostas para atingir os objetivos propostos. Deve conter instruções acerca do preenchimento correto das questões, destaques especiais e prazo para devolução. As perguntas devem ser claras, concretas e precisas, com linguagem acessível. O questionário deve ser iniciado com perguntas mais simples e gerais, finalizando com as mais complexas e específicas (CHEMIN, 2015, p. 67). Nesta pesquisa foram utilizadas, no questionário, questões abertas2 e fechadas3. As questões fechadas foram elaboradas com alternativas de ‘a’ a ‘e’, utilizando a escala Likert. A escala de verificação de Likert consiste em tomar um construto e oferecer um conjunto de afirmações aos respondentes que emitirão seu grau de concordância. As opções oferecidas, geralmente são: discordo totalmente, discordo parcialmente, não concordo nem discordo, concordo totalmente e concordo 2 Questões abertas são questões no qual o respondente precisa explicar com suas palavras sua opinião acerca de determinado objeto de questionamento. 3 Questões fechadas são questões que possuem alternativas que contemplam a resposta que o pesquisador necessita. 41 totalmente (SILVA JUNIOR; COSTA, 2014). Nas questões abertas, os acadêmicos puderam relatar sua opinião para detalhar melhor as questões anteriores respondidas. Por exemplo: o aluno respondeu, num primeiro momento, algumas perguntas sobre metodologias ativas e PBL. Na sequência ele teve a oportunidade de escrever como foi sua experiência nessas aulas, como ocorreu sua aprendizagem, entre outros argumentos que ele pôde expressar. A pesquisa foi realizada no CEULP/ULBRA Centro Universitário Luterano de Palmas, uma das unidades da Universidade Luterana do Brasil (APÊNDICE A). O CEULP/ULBRA foi instalado na cidade de Palmas – Tocantins, no dia 30 de setembro de 1992, com a inauguração das obras do Centro Educacional Martinho Lutero, hoje denominado Colégio ULBRA Palmas, na avenida Juscelino Kubitschek. O Estado do Tocantins é o mais novo estado da federação brasileira. Está localizado na região norte do país. Sua capital é a cidade de Palmas (PORTAL TOCANTINS, 2017). Assim, a ULBRA deu início ao seu projeto, oferecendo educação básica, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, com os cursos de Administração, Letras e Pedagogia. Em 1995, ficou pronta a instalação oficial do Centro Universitário Luterano de Palmas, CEULP/ULBRA, localizado na Avenida Teotônio Segurado, a 12 quilômetros do centro de Palmas (CEULP/ULBRA 2017). Figura 8 - Instalações físicas do CEULP/ULBRA 42 Fonte: Portal CEULP/ULBRA (2017) A disciplina selecionada para esta pesquisa foi Arbitragem e Perícia Contábil. Esta disciplina encontra-se na grade curricular do curso de Ciências Contábeis, no sexto período. Seu objetivo é apresentar conceitos, organização, planejamento e normas da perícia contábil, identificando áreas de abrangência e apresentação de laudos periciais. A disciplina Arbitragem e Perícia Contábil foi ofertada no primeiro semestre de 2018 e teve 25 alunos matriculados. Os alunos foram convidados a participar da intervenção pedagógica e foram orientados sobre o TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B). A forma de seleção deu-se pelo fato de eu ser o pesquisador e também o professor deste estudo. Já ministrei essa disciplina três vezes, portanto, esta pesquisa faz parte da minha quarta experiência como professor desse conteúdo. Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram os alunos matriculados na disciplina durante o semestre 2018/1. A disciplina contava com 25 alunos matriculados. Os alunos necessitam apresentar frequência mínima de 75% e média 6,0 (seis vírgula zero) para aprovação. Com objetivo de manter o sigilo das 43 informações emitidas pelos alunos, eles foram nomeados como Estudante 1, Estudante 2 e assim sucessivamente, tanto no Questionário Inicial (APÊNDICE C) quanto no Questionário Final (APÊNDICE D) Em relação ao primeiro objetivo, o Questionário Inicial (APÊNDICE C) teve a finalidade de identificar se o acadêmico compreendia que uma metodologia ativa como o PBL poderia melhorar sua aprendizagem e proporcionar melhor atuação profissional. Foi apresentado um conceito de autonomia e as questões seguintes o conduziram a verificar o conhecimento sobre o conhecimento acerca do PBL. Este questionário foi respondido por 20 (vinte) alunos que estavam presentes na aula disponibilizada para sua aplicação. Na mesma aula em que os alunos responderam o Questionário Inicial (APÊNDICE C), entreguei a eles o TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B). Os acadêmicos foram orientados de que a sua participação era voluntária. Apresentei os objetivos da pesquisa, os motivos pelos quais eles foram convidados a participar (critério de inclusão), bem como sobre a confidencialidade e a previsão de riscos ou desconfortos. Todos os alunos presentes aceitaram participar da pesquisa e assinaram o TCLE. Após o preenchimento do Questionário Inicial (APÊNDICE C) e do TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B), os alunos foram motivados a participar de todas as atividades com esmero e dedicação. O envolvimento de cada integrante em seu grupo de trabalho e nas pesquisas necessárias, bem como o reconhecimento da importância de falar sua opinião e ouvir as opiniões dos colegas sobre a organização do trabalho foram importantes para desenvolver as habilidades de trabalho em equipe. No total foram utilizadas oito aulas para intervenção do PBL. Durante o estudo de caso, pude realizar a observação participante, pelo fato de ser pesquisador e professor da disciplina ministrada. Inicialmente propus ações pedagógicas para explicar como seria realizado o PBL na sala de aula. Notei que os alunos não estavam acostumados com metodologias ativas, em que a aprendizagem precisa partir deles. As aulas subsequentes trouxeram os conceitos básicos da disciplina e os problemas que envolveram os alunos na busca pela sua aprendizagem. Realizei um trabalho prático com os conhecimentos adquiridos, em que necessitaram atuar como Peritos Contábeis e confeccionar um Laudo Pericial Contábil, que é o produto de uma perícia contábil num processo judicial. 44 Utilizei, na observação participante, o diário de campo que tem como finalidade registrar as percepções do pesquisador ao longo das atividades. Minayo (2010) explica que é um instrumento no qual são registradas as percepções, os questionamentos e as informações obtidas durante a investigação. “Quanto mais rico esse diário for em anotações, melhor será o auxílio que oferecerá à descrição e à análise do objeto estudado” (MELLO et al., 2006, p. 49). Durante a observação nas aulas, anotei as percepções dos alunos, suas inquietações, a maneira como eles se comportavam na equipe de trabalho, qual a participação de cada um, quais os que se envolviam mais e os que se envolviam menos na produção do trabalho. Outro ponto que observei foi como a aprendizagem ocorria nas pesquisas individuais e na discussão em grupo. Também analisei as dúvidas apresentadas, entre outros fatores. A avaliação dos conteúdos foi adaptada entre os modelos fornecidos pelo PBL e os documentos exigidos pela IES. Conforme regulamentação interna do CEULP/ULBRA, deve existir uma avaliação escrita, que é arquivada na documentação do curso para análise futura em vistorias e planejamentos institucionais. Assim, propus um trabalho escrito, conforme apresentado no Apêndice E. Outra forma de avaliação foi a autoavaliação e a avaliação da participação dos colegas de grupo. Visando atender o terceiro objetivo específico, apliquei um Questionário Final (APÊNDICE D) para verificar se, após participação no PBL, os alunos se enxergavam mais autônomos em relação à sua aprendizagem e se melhoraram suas habilidades de pesquisa. Nesta aula foram respondidos 24 questionários. O questionário apresentava questões objetivas e subjetivas. Os alunos foram incentivados a responder todas as questões, bem como as perguntas abertas, para possibilitar a análise das informações em um momento posterior. Em relação à análise de dados, utilizei a análise descritiva para os questionários e as perguntas de múltipla escolha, que compreende a parte qualitativa do estudo. Construí gráficos e tabelas para facilitar a interpretação e descrição dos dados, neste caso a parte quantitativa sendo apresentada desta forma. Acerca da análise das questões dissertativas nos questionários, utilizei a análise textual discursiva, que, conforme Moraes e Galiazzi (2006, p. 117), compreende 45 um procedimento de pesquisa que permite quatro reconstruções concomitantes: (1) do entendimento de ciência e de seus caminhos de produção; (2) do objeto da pesquisa e de sua compreensão; (3) da competência de produção escrita; (4) do sujeito pesquisador. As autoras ainda acrescentam que a análise textual discursiva “exige reconstrução dos entendimentos de ciência, superando paradigmas e solicitando construção de caminhos próprios de pesquisa”. Nesse sentido, pretendi, com essa análise, a partir das respostas subjetivas, compreender os detalhes da aplicação do PBL numa turma de graduação em Ciências Contábeis. 46 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES Neste capítulo apresento os resultados e discussões acerca dos dados coletados na pesquisa. Este capítulo está estruturado em 3 (três) subtítulos que correspondem aos 3 (três) objetivos específicos estabelecidos. No primeiro tópico abordo as concepções e vivências dos graduandos em Ciências Contábeis em metodologias ativas. Utilizei como instrumento de coleta de dados o Questionário Inicial (APÊNDICE C). Após a tabulação dos dados, elaborei alguns gráficos das questões objetivas que representam a opinião dos acadêmicos sobre o que eles conhecem acerca das metodologias ativas. No mesmo instrumento de coleta de dados havia questões objetivas e subjetivas. Nas questões subjetivas foram analisadas as falas que mais chamaram a atenção em relação à pergunta solicitada, bem como foi realizada a análise textual discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2006). No segundo subtítulo retrato o desenvolvimento do PBL na disciplina Arbitragem e Perícia Contábil. Utilizei como instrumento de coleta de dados, nesta parte, a observação participante e o meu diário de campo, como professor da disciplina, e também pesquisador deste estudo. Exponho um quadro com o planejamento das aulas, bem como com o detalhamento de como ocorreu cada aula durante a aplicação do PBL. O diário de campo serviu para registrar as percepções e sentimentos dos alunos durante a experiência pedagógica. Tratou também de como ocorreu a avaliação na disciplina. No terceiro ponto evidencio as percepções dos alunos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades com o uso do PBL nas aulas. Registrei os dados coletados no Questionário Final (APÊNDICE D) em relação às questões objetivas e subjetivas. Alguns gráficos foram elaborados a partir das questões objetivas. Parte das respostas subjetivas que foram apontadas auxiliaram a 47 compreender se realmente houve melhora na aprendizagem e desenvolvimento de habilidades a partir da experiência com o PBL em sala de aula. 4.1 Concepções e vivências dos graduandos em Ciências Contábeis em Metodologias Ativas Com finalidade de atingir o primeiro objetivo desta pesquisa - conhecer as concepções e vivências de graduandos em Ciências Contábeis quanto às metodologias ativas - apliquei um questionário (APÊNDICE C), denominado Questionário Inicial. O questionário foi estruturado em 10 (dez) perguntas, contendo 7 (sete) perguntas fechadas de múltipla escolha, com alternativas de ‘a’ a ‘e’, e 3 (três) questões abertas. Seu propósito consistiu em verificar o conhecimento dos alunos sobre metodologias ativas e autonomia. Realizando a análise, a posteriori, das respostas apresentadas encontramos três categorias, : “Metodologias de ensino e aprendizagem”; “Metodologias de ensino e autonomia” e “Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança”. 4.1.1 Metodologias de ensino e aprendizagem Considerando as “Metodologias de ensino escolhidas pelos professores e a aprendizagem dos alunos” observamos em relação à primeira pergunta, onde foi questionado se os acadêmicos acreditam que há a necessidade de mudanças nas metodologias do ensino em Contabilidade (OLIVEIRA, 2010). Percebeu-se que 100% dos alunos acreditam que há necessidade de modificação nas metodologias de ensino em Contabilidade, 65% concordam plenamente e 35% concordam parcialmente. Na questão 2 (dois) foi perguntado aos alunos se eles conhecem o PBL (Problem Based Learning). Em relação às respostas assinaladas é apresentado o Gráfico 1, abaixo. Gráfico 1 – Respostas dos alunos participantes do estudo sobre conhecimento da estratégia pedagógica PBL – Problem Based Learning 48 Fonte: Dados da pesquisa, 2018. Relativamente ao gráfico anterior, nota-se que a maioria dos alunos conhecem o PBL – problem based learning, 50% dos alunos o conhece parcialmente, já 20% conhecem plenamente. Cerca de 20% dos acadêmicos não possuem conhecimento suficiente sobre ele, bem como 10% dos alunos afirmaram não conhecer esta metodologia ativa de aprendizagem. Também apresentei uma pergunta que tentava avaliar a aprendizagem dos alunos até aquele momento, no curso de Ciências Contábeis. Foram elencadas 5 (cinco) alternativas: ruim, razoável, bom, muito bom e excelente. Na análise das respostas, chamou a atenção que os extremos não foram assinalados, ou seja, nenhum aluno considerou sua aprendizagem, até aquele momento, excelente, tampouco ruim. As alternativas bom e muito bom receberam 40% cada, e 20% avaliaram seu aprendizado como razoável. Considerando ainda a categoria “metodologias de ensino e aprendizagem” a questão 8 (oito) trouxe aos alunos uma reflexão sobre quais metodologias ativas eles conhecem, e o que acharam delas. A metodologia ativa de ensino mais citada foi seminários, muitos alunos comentaram que gostam desse tipo de metodologia, pois conseguem absorver mais o conteúdo. As afirmações abaixo podem exemplificar isso: ... Eu gosto quando são seminários, pois temos que nos preparar para explicar e isso nos faz pesquisar, ler e estudar bastante. ... O seminário sem dúvida é a melhor metodologia ativa (Estudante 2). Participei de algumas metodologias ativas como seminários, atividades práticas relacionadas ao curso, o que agrega muito para o crescimento profissional e para o desenvolvimento do aprendizado (Estudante 17). 20% 50% 20% 10% Concordo Plenamente Concordo Parcialmente Indiferente Discordo Parcialmente Discordo Plenamente 49 Em relação à mesma questão, outros alunos relacionaram as metodologias ativas às atividades do TCC, tendo em vista que eles são os autores do seu trabalho e o professor é apenas um orientador da pesquisa. Sim. É uma metodologia que vem para contribuir com a estrutura de ensino aplicado: os trabalhos gerenciados pelo acadêmico TCC e pesquisas. São aulas produtivas e traz relevância ao conhecimento adquiridos (Estudante 11). Sim. TCC, pois é uma metodologia que é totalmente ativa e no momento participo. É um tipo de metodologia que você aprende muito sobre o assunto estudado (Estudante 14). Houve ainda aqueles alunos que afirmaram já ter participado de aulas com metodologias ativas, entretanto não gostaram. Sentiram-se desconfortáveis ou perceberam que o aprendizado foi inferior ao alcançado com outras metodologias de ensino. Sim, seminários normalmente por ter receio de apresentações não são boas experiências, porém concordo em dinâmicas com que faça com que os alunos tenha mais discernimento sobre a prática (Estudante 18). Sim, já participei de metodologias ativas de aprendizagem e tive dificuldade para aprender o conteúdo (Estudante 19). ... Prefiro o método passivo pois é melhor para minha compreensão e entendimento (Estudante 20). Na questão (9) perguntei aos alunos sobre as características das aulas que mais facilitam sua aprendizagem, bem como das aulas que desenvolvem sua autonomia. Inicialmente apresento as respostas em que os alunos defenderam que o bom professor é aquele que escreve no quadro e apresenta uma postura que segue as metodologias de ensino tradicionais. O professor que melhor ensina, é aquele que escreve no quadro, explica e depois passa atividades. Pois ajuda muito, pois o aluno aprende das diversas maneiras, escrevendo, lendo e praticando. Esse método antigo pra mim ainda é o melhor e se o professor explica dessa maneira eu me sinto mais confiante e aprendo bem mais (Estudante 2). Aulas copiadas no quadro e bem explicada pelo professor sempre copiando para mim são melhores (Estudante 3). 50 Geralmente são aquelas aulas dinâmicas, de método passivo com explicação e depois atividade de fixação. Manter uma certa intimidade limitado a aula e bom relacionamento melhora muito a aprendizagem (Estudante 20). Outros alunos, porém, destacaram que os professores que mais facilitam sua aprendizagem são aqueles que proporcionam momentos de debates e participação dos alunos em sala de aula. Em seguida, alguns trechos que confirmam esses dados: Características mais benéficas são a boa relação entre discente e docente e quando o aluno tem espaço para participar da aula (Estudante 1). Alguns professores trabalham com a exposição do conteúdo (através de slides, vídeos) e em cima dessa metodologia, eles abrem para debates, rodas de conversas, fazendo assim o aluno interagir, essas são os tipos de aula que particularmente mais gosto, por que sai daquele padrão ‘professor e aluno’ (Estudante 7). A interação delas é voltada para participação do aluno, não se prende a contextos racionalmente teóricos, estruturando suas aulas de maneira despojada, irreverente, colocando os alunos no exemplos do dia a dia, acontecimentos do mundo profissional e conjunto a isso a teoria, de maneira simples, porém, produtiva já que usa a interação do aluno na aula e no meio social/trabalho (Estudante 10). Outro aspecto apontado pelos alunos, que retrata como agem os bons professores, diz respeito ao fato de esses professores trazerem para as aulas situações da rotina do contador no mercado de trabalho, exemplos do cotidiano, desenvolvendo aulas mais práticas. Os professores que mais facilitam a minha aprendizagem são os professores mais enérgicos que simulam situações comparando com o conteúdo deixando a matéria mais dinâmica e fácil de aprender (Estudante 13). Aulas práticas com assuntos e problemas do cotidiano (Estudante 14). Aulas que vivenciam a realidade do professor no mercado de trabalho (Estudante 15). Aulas práticas que vivenciam a realidade do profissional no mercado de trabalho (Estudante 10). Os métodos de metodologia que mais facilidades nas quais costumam levar o dia a dia para a sala de aula demonstrar experiências vividas descontrair com exemplos (Estudante 18). Professores que explicam com exemplos práticos de assimilar o conteúdo. Explicações e depois atividades (Estudante 19). Chama a atenção o fato de alguns alunos responderem que os professores que provocam atividades em grupo facilitam sua aprendizagem. 51 As aulas que facilitam meu aprendizado, como os grupo para fazermos atividade coletiva, preparar mapas mentais, seminários com amostra e eventos de interação. As aulas com debate sobre assuntos da atualidades e questionários orais (Estudante 11). As aulas que mais facilitam o aprendizado, são aquelas que fazemos atividades em grupos, e quando escrevemos, pois escrevendo, o conteúdo é mais fácil de se memorizar (Estudante 12). Percebe-se que acerca das metodologias de ensino e aprendizagem, há o predomínio das metodologias tradicionais. Apesar dos alunos citarem a experiência com metodologias ativas, as mais representativas foram seminários e TCC. Entende- se que inserir novas metodologias de aprendizagem no ensino superior é um desafio. Alguns alunos até citaram que preferem os métodos tradicionais, pois na concepção dos acadêmicos, demonstram melhor credibilidade. 4.1.2 Metodologias de ensino e autonomia Considerando a segunda categoria de análise: “Metodologias de ensino e desenvolvimento de autonomia”, foi exposto o conceito de autonomia escrito por Reeve (2009), segundo o qual os alunos se percebem autônomos quando apresentam maior motivação (intrínseca, valores), mais engajamento (persistência, presença nas aulas), melhor desenvolvimento (desafios, criatividade), ampla aprendizagem, melhoria nas notas e bom estado psicológico (satisfação). Acerca dessa afirmação, os acadêmicos deviam apontar o quanto eles concordavam com essa ideia. A maioria dos alunos concordou com esse conceito de autonomia: 60% concordaram plenamente e 30% concordaram parcialmente. Houve ainda 10% dos alunos que assinalaram a opção indiferente. Como o conceito de autonomia já havia sido explicitado aos alunos, no questionamento seguinte eles foram interrogados acerca de uma metodologia de ensino voltada para a resolução de problemas, em que o contexto é a prática real de situações que serão vivenciadas no campo profissional. Nesse caso, se esta poderia auxiliar no desenvolvimento da autonomia acadêmica. A maior parte dos alunos afirmou acreditar que sim: 85% assinalaram concordo plenamente; 10% marcaram que concordam parcialmente; e apenas 5% dos alunos marcaram a opção indiferente. 52 Na pergunta também foi questionado acerca da autonomia, e um aluno respondeu da seguinte forma: Há aulas em que alguns professores nos dá a chance de pesquisar, correr atrás e de compartilhar situações em sala de aula. Nesse semestre ainda não passei por essa metodologia, que me proporcionaria autonomia (Estudante 9). Baseado na resposta do Estudante 9, pode-se, ainda no Questionário Inicial (Apêndice C) apontar a relação entre as metodologias ativas de ensino e o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Berbel (2011) aponta que as metodologias ativas podem favorecer a autonomia dos acadêmicos. Observa-se em uma resposta da questão 8 (oito), onde foi apresentado uma argumentação que resume um dos propósitos deste estudo. A mesma é demonstrada abaixo: Sim. Busca colocar o estudante no centro da problemática, com o intuito de incentivar os mesmos a buscarem seu próprio conhecimento. Vejo tais metodologias condizentes com o mundo contemporâneo, onde visam aproximar os discentes do mercado de trabalho, das situações que poderão vivenciar após a conclusão do curso/graduação (Estudante 20). O argumento apresentado pelo Estudante 20 correlaciona-se com os estudos de Ribeiro (2008), que aponta o PBL como uma estratégia de aprendizagem capaz de proporcionar conhecimentos integrados e estruturados em torno de problemas reais ou fictícios, desenvolvendo a aprendizagem autônoma e trabalho em equipe. A relação das atividades pedagógicas e a vida prática é intrínseca. 4.1.3 Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança Considerando a terceira categoria encontrada neste estudo: “Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança”, observou-se que uma das habilidades a ser desenvolvida na metodologia ativa de aprendizagem PBL – problem based learning diz respeito à capacidade de trabalhar em equipe, segundo os estudos de Ribeiro (2010). Nesse sentido, questionei os alunos se eles acreditavam que uma metodologia de ensino, baseada em problemas a serem solucionados em grupo, 53 poderia melhorar o ensino e a autonomia dos acadêmicos. A partir das respostas, elaborei o Gráfico 2 – Trabalho em Equipe, apresentado abaixo. Gráfico 2 – Respostas dos alunos participantes do estudo sobre trabalho em equipe Fonte: Dados da pesquisa, 2018. Acerca dessa pergunta, percebe-se, no Gráfico 2, que os alunos possuem opiniões diversificadas. A maioria, ou seja, 75% consideram que o