1 
 

 
UNIVERSIDADE VALE DO TAQUARI – UNIVATES 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU 
MESTRADO EM ENSINO 

 
 

 

 

 

 

 

 

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 

CONTÁBEIS: PBL – PROBLEM BASED LEARNING 

NA DISCIPLINA DE ARBITRAGEM E PERÍCIA 

CONTÁBIL 

 

 

 

 

Adriano Barreira de Andrade 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lajeado, novembro de 2018 



2 
 

Adriano Barreira de Andrade 
 

 

 

 

 

 

 

METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS: 

PBL – PROBLEM BASED LEARNING NA DISCIPLINA DE 

ARBITRAGEM E PERÍCIA CONTÁBIL 

 

 

 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino, da Universidade do Vale 

do Taquari – Univates, como parte da exigência 

para obtenção do grau de Mestre em Ensino na 

linha de Pesquisa em Formação de Professores, 

Estudo do Currículo e Avaliação. 

 

 

Orientadora: Profa. Dra. Andreia Aparecida 

Guimarães Strohschoen 

 

Coorientadora: Profa. Dra. Silvana Neumann 

Martins 

 

 

 

 

Lajeado, novembro de 2018 

  



3 
 

RESUMO 
 
A presente pesquisa está direcionada para a compreensão das metodologias ativas 
de ensino e aprendizagem no curso de Ciências Contábeis. Defende-se que, na sala 
de aula, o aluno deve ser responsável pela construção do seu conhecimento. Assim, 
o estudo teve como objetivo investigar como o uso de metodologias ativas em sala de 
aula, considerando a aplicação do problem based learning (PBL), promove a 
aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia de graduandos em Ciências 
Contábeis. O PBL permite o desenvolvimento do pensamento reflexivo, incentiva a 
investigação científica, aproxima o indivíduo do meio em que está inserido, suscita o 
desejo permanente de aperfeiçoamento por meio do desenvolvimento das habilidades 
de autoavaliação e estimula a troca de conhecimentos e experiências (MARTINS et 
al., 2015). Utilizou-se a abordagem quali quantitativa e, em relação aos objetivos, 
desenvolveu-se uma pesquisa exploratória e descritiva. Considerando os 
procedimentos técnicos, trata-se de uma aproximação ao estudo de caso, tendo sido 
utilizados, como instrumentos de coleta de dados, a observação participante e 
questionários aplicados no início e no final da experiência, em uma turma de 
graduandos em Ciências Contábeis na disciplina Arbitragem e Perícia Contábil. A 
pesquisa foi realizada no CEULP/ULBRA, localizado em Palmas – TO. A respeito dos 
resultados, segundo os relatos dos alunos, após a participação em aulas baseadas no 
PBL, houve melhora na aprendizagem e aumento do desenvolvimento da autonomia 
acadêmica. Cabe ressaltar que a habilidade de trabalhar em equipe, citada inúmeras 
vezes pelos sujeitos da pesquisa como o item que mais demandou atenção, bem 
como a habilidade de superar as dificuldades apresentadas, foram essenciais para o 
sucesso na solução do problema proposto. Foram apontados nos resultados as 
opiniões dos alunos acerca da ampliação da aprendizagem, bem como sentiram-se 
mais autônomos após a experiência com o PBL. 
 
Palavras-chave: Metodologias ativas de ensino. PBL – problem based learning, 
Ciências Contábeis. 

 
 
  



4 
 

 

 

 

 

 

 

 

SUMÁRIO 

 

1 INTRODUÇÃO 6 

 

2. REFERENCIAL TEÓRICO 10 

2.1 Teorias de Aprendizagem 10 

2.2 Metodologias Ativas 23 

2.2.1 Problem Based Learning - PBL 25 

2.2.2 Autonomia 32 

2.4 Ensino em Ciências Contábeis 34 

 

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 37 

 

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES 46 

4.1 Concepções e vivências dos graduandos em Ciências Contábeis em Metodologias 

Ativas 46 

4.1.1 Metodologias de ensino e aprendizagem 47 

4.1.2 Metodologias de ensino e autonomia 51 

4.1.3 Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança 52 

4.2 Desenvolvimento do PBL (problem based learning) na disciplina de Arbitragem e 

Perícia Contábil 54 

4.3 Percepções dos alunos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento de 

habilidades com o uso do PBL nas aulas 60 

4.3.1 Metodologias de ensino e aprendizagem 60 

4.3.2 Metodologias de ensino e desenvolvimento de autonomia 63 

4.3.3 Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança 66 

 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 71 

 



5 
 

REFERÊNCIAS 74 

 

 

  



6 
 

 

 

 

1 INTRODUÇÃO 

 

Ao escolher o curso superior, dei preferência ao curso de bacharelado em 

Ciências Contábeis. Após alguns anos atuando como contador, decidi que gostaria de 

encarar um novo desafio e me tornei professor universitário.    

Como tal, em 2016 tive oportunidade de participar da semana pedagógica no 

CEULP/ULBRA, durante a primeira semana antes das aulas regulares dos alunos, 

quando pudemos, como professores, sentar e refletir sobre nossa prática docente. 

Vale destacar que, ao assumir o papel de professor, percebi que havia algumas 

lacunas em minha formação. Assim, após algumas oficinas sobre metodologias ativas, 

compreendi que ali existia um conhecimento que poderia me auxiliar em minhas aulas.  

Dessa forma, o interesse em cursar o Mestrado em Ensino na Universidade do 

Vale do Taquari - Univates acompanhou minha intenção de me tornar um professor 

com melhor prática pedagógica. A investigação científica de qualidade, as leituras 

realizadas e os debates em sala de aula, certamente provocariam mudanças positivas 

na atividade docente. 

O curso de Ciências Contábeis possui uma estrutura de ensino baseada nas 

metodologias de ensino tradicionais. Há necessidade de mudanças nas aulas, de 

maneira que o aluno perceba como ele pode fazer a diferença em sua organização. 

Acredito que a mudança começa na sala de aula. Investigar as metodologias ativas e, 

mais especificamente, como o PBL – problem based learning pode ser aplicado no 

ensino de contabilidade, é um desafio atual.  

 Nessa perspectiva, decidi abordar, como tema para esta pesquisa, As 

Metodologias Ativas no ensino de Ciências Contábeis. Já tinha ouvido falar sobre as 

metodologias ativas, entretanto, não sabia como poderiam ser aplicadas no curso de 

Ciências Contábeis. 

 Após algumas leituras de artigos científicos sobre esse tema e participação em 



7 
 

palestras, defini o seguinte problema de pesquisa: Como o uso das metodologias 

ativas, especificamente considerando o Problem Based Learning (PBL), promove a 

aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia em alunos do curso de Ciências 

Contábeis? 

 Esse problema originou o seguinte objetivo geral: Investigar como o uso de 

metodologias ativas em sala de aula, considerando a aplicação do Problem Based 

Learning (PBL), promove a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia de 

graduandos em Ciências Contábeis.  

 A partir do problema e do objetivo geral, estabeleci os seguintes objetivos 

específicos: 

● Conhecer as concepções e vivências de graduandos em Ciências Contábeis 

quanto às metodologias ativas.  

● Desenvolver com uma turma de alunos de graduação do curso de Ciências 

Contábeis a estratégia de ensino e de aprendizagem denominada PBL 

(problem based learning), nas aulas da disciplina de Arbitragem e Perícia 

Contábil. 

● Analisar as percepções dos alunos em relação à promoção da aprendizagem 

e ao desenvolvimento de habilidades, como a autonomia, com o uso do PBL 

nas aulas. 

Acerca do desenvolvimento dos objetivos específicos no trabalho, as 

percepções quanto à promoção da aprendizagem, desenvolvimento de habilidades e 

autonomia serão interpretados a partir das opiniões emitidas pelos alunos da disciplina 

Arbitragem e Perícia Contábil, por meio dos instrumentos de pesquisa selecionados. 

As metodologias ativas de ensino e aprendizagem são objeto de pesquisa de 

alguns pensadores. Berbel (2011 p. 29) define o conceito de metodologias ativas como 

“formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou 

simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das 

atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos”.  

 Outros pesquisadores defendem as metodologias ativas como integrantes no 

processo de desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Freire (1996) já defendia 

que, na educação de adultos, os elementos que impulsionam a aprendizagem são a 

superação de desafios, a resolução de problemas e a construção do conhecimento 

novo a partir da sabedoria e das experiências prévias dos indivíduos. Ou seja, pode-

se perceber que Freire (1996) preocupava-se para além do aprendizado, 



8 
 

considerando a necessidade do desenvolvimento da autonomia dos estudantes.  

As Metodologias Ativas apontam para que o ensino seja empreendido a partir 

do aluno. O professor deve atuar como um facilitador ou orientador, auxiliando os 

estudantes na construção do seu aprendizado. 

Também no curso de Ciências Contábeis, as mudanças que vêm ocorrendo a 

partir das normas nacionais e internacionais de contabilidade, o desenvolvimento 

econômico, organizacional, bem como o avanço da tecnologia, contribuem para que 

surjam novas exigências das corporações, por profissionais com senso crítico e com 

vasto conhecimento em diversas áreas da organização (SILVA et al., 2014). Esse 

novo contexto exige profissionais capacitados, autônomos e críticos. 

 Conforme Oliveira et al. (2012) essas mudanças são consideradas como 

justificativa para dar sustentação conceitual, teórica e inclusive ideológica às novas 

maneiras de conceber o ato educativo, consequentemente, para a nova proposta dos 

modelos profissionais, originados numa educação crítica e transformadora. 

 Essas discussões relacionadas ao ensino e aprendizagem não surgiram 

recentemente. Há algumas décadas Freire (1996) iniciou o debate sobre a 

necessidade de mudança paradigmática no modelo educacional do Brasil. Sua 

proposta consistiu num modelo educacional emancipador, libertador, com base na 

“dialogicidade” para o desenvolvimento do conhecimento e a transformação deste em 

sabedoria. 

 Pode-se perceber, nas universidades, que crescem as publicações referentes 

às novas abordagens de ensino e aprendizagem para atender à maior demanda das 

organizações, destacando-se, no Brasil, as metodologias ativas. Pesquisas realizadas 

por Soares et al. (2008), com a utilização de metodologias ativas nos cursos de 

Contabilidade, vêm mostrando vantagens em tais metodologias, como a melhora da 

comunicação, o trabalho em equipe e a satisfação dos docentes. 

O cenário da educação em contabilidade junto às metodologias ativas de 

aprendizagem pode ser definido a partir das reflexões de Silva et al. (2014) que 

destaca a que a necessidade de formação no contexto atual, de migração do padrão 

nacional de Contabilidade para o modelo internacional, padrão esse baseado em 

princípios e não em regras, sendo exigido do contador, mais que um comportamento 

meramente técnico, baseado em cumprimento de normas e procedimentos 

predefinidos, para outro com capacidade crítica e capacidade compreensiva, que 

identifique a melhor prática contábil para os eventos que o mundo globalizado 



9 
 

apresente. 

 

 Em 1905 foi publicado um artigo, “Educação e Formação de um Contador 

Público Certificado”, na primeira edição da Revista de Contabilidade, no qual já eram 

discutidas melhorias na educação contábil (SILVA et al., 2014). Em outra pesquisa, 

publicada por Guerra et al. (2016, p. 381), também é apontada “a necessidade de mais 

estudos sobre essa temática na literatura, envolvendo mais disciplinas e mais de uma 

metodologia ativa de ensino e aprendizagem”. 

Outra pesquisa, realizada por Mamede et al. (2015), reforça que a expansão 

do curso de contabilidade nas últimas décadas, as mudanças na contabilidade 

brasileira com a adoção das normas internacionais e os baixos índices de 

desempenho em exames nacionais realizados pelos discentes, auxiliam na 

fundamentação de pesquisas nessa linha.  

Nesse sentido, apresento, no referencial teórico, algumas teorias da 

aprendizagem que fundamentam esta pesquisa, bem como os conceitos envolvendo 

metodologias ativas, PBL – problem based learning, autonomia e ensino em Ciências 

Contábeis. 

Nos capítulos seguintes serão apresentados os procedimentos metodológicos, 

contemplando as opções selecionadas para este estudo. Apresento também a ordem 

e os detalhes da abordagem do PBL – problem based learning na sala de aula. No 

capítulo de resultados e discussões, exponho as percepções emitidas pelos alunos da 

disciplina selecionada acerca da sua aprendizagem, desenvolvimento de habilidades 

e autonomia. 

  



10 
 

 

 

 

2. REFERENCIAL TEÓRICO 

 

2.1 Teorias de Aprendizagem 

 

 Os estudos acerca do ensino e aprendizagem foram iniciados ainda no século 

XIV. Uma teoria de aprendizagem é “uma construção humana para interpretar 

sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem” 

(MOREIRA, 2017, p. 12).  

 A respeito das filosofias subjacentes, são classificadas em 

comportamentalistas (behaviorismo), humanistas e cognitivistas (construtivismo). O 

comportamentalismo retrata os comportamentos observáveis do sujeito, ou seja, as 

respostas que ele dá aos estímulos externos, bem como suas consequências, 

positivas ou negativas. Retrata-se que o “comportamento é controlado pelas 

consequências”, de modo que são valorizados os acertos e as consequências 

positivas, e desvalorizados os erros, sendo estes punidos com consequências 

negativas (Ibidem, p. 14). 

 Relativamente ao cognitivismo,  

 

o foco deveria estar nas variáveis intervenientes entre estímulos e respostas, 
nas cognições, nos processos mentais superiores - percepção, resolução de 
problemas, tomada de decisões, processamento de informação, 
compreensão (Ibidem, p. 15). 

 

No cognitivismo, dá-se enfoque aos processos que ocorrem na mente do 

sujeito que aprende.  Nesse caso, o autor explicita que o foco do estudo concentra-se 

na mente do sujeito que aprende; não apenas nos comportamentos emitidos por ele, 

no processo de aprendizagem. 

 No humanismo, o ser que aprende e sua pessoa são valorizados. Ainda 

segundo Moreira (2017, p.15-16), “O importante é a autorrealização da pessoa, seu 



11 
 

crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um todo - sentimentos, pensamentos e 

ações - não só intelecto”. Nesse sentido, a aprendizagem ultrapassa os limites do 

aumento de conhecimentos, abarcando pensamentos, sentimentos e ações. 

 Neste estudo, inicialmente apresento as contribuições de Burrhus Frederic 

Skinner. O behaviorismo de Skinner não leva em consideração o que ocorre na mente 

do indivíduo durante a aprendizagem. O comportamento observável a partir do 

estímulo (E) e da resposta (R) compreende seu objeto de estudo (MOREIRA, 2017). 

De acordo com Oliveira (1988, p. 49), considerando as ideias de Skinner acerca de 

como ocorre a aprendizagem, 

 

Ele (Skinner) não está preocupado com processos, construtos intermediários, 
mas sim com o controle do comportamento observável por meio das 
respostas do indivíduo. Isso não significa negar que esses processos 
existam, mas que ele acredita serem eles neurológicos em sua natureza e 
que obedecem a certas leis. Desde que são previsíveis e obedecem a leis 
que podem ser identificadas, esses processos intermediários geram e 
mantêm relações funcionais entre as variáveis que o compõem, quais sejam, 
variáveis de “input” e variáveis de “output” - estímulos e respostas. 

 

 Skinner elaborou a Teoria do Reforço, segundo a qual o comportamento é 

controlado por suas consequências. Recompensas e punições estão presentes no 

cotidiano das pessoas. As pessoas buscam as recompensas e evitam as punições. 

Muitas vezes, as ações das pessoas são descontinuadas ou aumentadas pelas 

consequências que trazem. “Podem-se utilizar recompensas e situações dolorosas 

para modificar, implantar ou extinguir comportamentos” (MOREIRA, 2017, p. 51). 

 O ensino, assim, deve ser um processo de condicionamento por meio da 

utilização de reforçamento das respostas que se deseja obter. Dessa maneira, os 

sistemas educacionais possuem como finalidade o controle dos comportamentos, a 

partir de objetivos preestabelecidos (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). O termo 

condicionamento pode ser definido como um “procedimento de introduzir um 

reforçador positivo, imediatamente após uma resposta correta, resultando um 

aumento na frequência daquela resposta” (MOREIRA, 2017, p. 52). 

 Esse procedimento pode ser observado no ensino universitário atual, em que 

os acadêmicos são avaliados durante o curso universitário, bem como pelo MEC, 

através do ENADE e, em alguns casos, pelo seu respectivo conselho profissional. O 

reforçador positivo para as Instituições de Ensino Superior é a melhoria da nota do 

curso e, para o acadêmico, é a autorização para exercer sua profissão legalmente. 



12 
 

 Conforme Oliveira (1988), no processo instrucional, segundo a abordagem 

skinneriana, o reforço (positivo) e as suas contingências têm papel preponderante na 

aprendizagem. Para Skinner, o importante é não se concentrar nos estímulos, mas 

sim, nas contingências de reforço. Ou seja, a partir das respostas do sujeito e do 

reforço estabelecido para essa resposta é que será analisada a probabilidade daquela 

resposta ocorrer novamente, controlando, assim, o comportamento.  

Em conformidade com Skinner, a aprendizagem ocorre devido ao reforço. O mais 

importante é a presença das contingências de reforço; é saber arranjar as situações 

de tal maneira que as respostas dadas pelo sujeito sejam reforçadas e tenham sua 

probabilidade de ocorrência aumentada. A Figura 1, a seguir, apresenta a instrução 

programada de Skinner, detalhando as fases do processo instrucional proposto. 

 

Figura 1 - Instrução Programada de Skinner 

 

Fonte: Adaptado pelo autor com base em Moreira (2017, p. 59).  

 

 Verifica-se que a manifestação mais clara do comportamentalismo de Skinner, 

no atual modelo de ensino, é a ênfase na definição de objetivos. O ensino é organizado 

a partir de objetivos claramente definidos, que explicitam com exatidão aquilo que o 

aluno deve aprender e ser capaz de fazer, após receber a instrução correspondente. 



13 
 

Tais objetivos referem-se aos comportamentos que os alunos devem exibir após a 

instrução. Quando isso acontece, surgem evidências de aprendizagem e ensino eficaz 

(MOREIRA, 2017). 

 Jean William Fritz Piaget (1896-1980) estabeleceu os períodos de 

desenvolvimento mental e outros conceitos-chave como: assimilação, acomodação e 

equilibração. No que se refere aos períodos de desenvolvimento mental, Piaget 

distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-

operacional, operacional-concreto e operacional-formal. Cada um desses períodos, 

subdivide-se em estágios ou níveis (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010). Apesar do 

destaque dado a esses quatro períodos, seu construtivismo está mais alinhado aos 

seus conceitos posteriores, base teórica de suas ideias para aprendizagem. 

O período sensório-motor, no desenvolvimento da criança, vai do nascimento 

até cerca de dois anos de idade. “Suas ações não são coordenadas, cada uma delas 

é ainda algo isolado e a única referência comum e constante é o próprio corpo da 

criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total” (MOREIRA, 2017, p. 96). 

Nessa fase, com a manipulação de objetos, visa satisfazer sua curiosidade, fome, ou 

imitar adultos.  

O período seguinte é o pré-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. 

Nesta fase a linguagem possibilitará a comunicação entre a criança e o meio social. 

Iniciam-se as relações de subordinação da criança em relação aos adultos, que se 

tornam modelos a serem copiados, mas “A criança permanece centrada em si mesma, 

ou seja, exime um pensamento egocêntrico” (NOGUEIRA, 2015, p. 133).  

Na sequência, vem o período operacional-concreto, que se estende dos 7 ou 8 

anos até os 11 ou 12 anos. Nesta fase, verifica-se um abandono progressivo da 

perspectiva egocêntrica, que caracterizava a criança como tal, e o adolescente entra, 

de maneira crescente, num mundo de várias perspectivas. Seu pensamento é mais 

organizado. Pode realizar operações lógicas reversíveis e combinar classes 

elementares para formar uma classe superior. Ainda não é capaz de operar com 

hipóteses e recorre a objetos e acontecimentos para dar explicações sobre algo que 

sabe (MOREIRA, 2017, p. 98). 

O quarto e último estágio do período de desenvolvimento mental é o 

operacional-formal, que se inicia a partir dos 11 ou 12 anos de idade e vai até a idade 

adulta. “A criança consegue abstrair soluções lógicas e conclusões hipotéticas para 

os problemas” (NOGUEIRA, 2015, p. 137).  Seu pensamento é proposicional, partindo 



14 
 

de operações concretas, transcendendo esse estágio ao formular resultados das 

operações concretas sob a forma de proposições. Sua dedução lógica passa a buscar 

hipóteses gerais que possam explicar fatos observáveis que aconteceram. Cabe ainda 

registrar que o indivíduo manifesta um último estágio de egocentrismo. O adolescente 

atribui grande poder ao seu próprio pensamento e sua capacidade de raciocinar, 

julgando, muitas vezes, que somente ele está correto (NOGUEIRA, 2015). 

Conforme Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e 

acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para 

compreender a realidade à sua volta. Quando o organismo (mente) assimila, ele 

incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio (OSTERMANN; 

CAVALCANTI, 2010). 

Muitas vezes, os esquemas de ação não conseguem assimilar determinada 

situação. Neste caso, o organismo tem duas opções: desistir ou modificar. “No caso 

de modificação, ocorre o que Piaget chama de ‘acomodação’. É por meio das 

acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de 

assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo” (MOREIRA, 2017, p. 100). 

Vygotsky (1896 - 1934) compreende que o desenvolvimento cognitivo não pode 

ser desvinculado do contexto social e cultural que cerca o indivíduo. Outra ideia de 

Vygotsky é que os processos mentais só podem ser entendidos se compreendermos 

os instrumentos e signos que os mediam.  

Moreira (2017) comenta que não é por meio do desenvolvimento cognitivo que 

o indivíduo torna-se capaz de socializar, é por meio da socialização que se dá o 

desenvolvimento dos processos mentais superiores. “A conversão de relações sociais 

em funções mentais superiores não é direta, é mediada” (MOREIRA, 2017, p. 108). 

Essa mediação se dá por instrumentos e signos.  

 

Um instrumento é algo que pode ser usado para fazer alguma coisa; um signo 
é algo que significa alguma outra coisa. Existem três tipos de signos: 1) 
indicadores, são aqueles que têm uma relação de causa e efeito com aquilo 
que significam [...]; 2) icônicos, são imagens ou desenhos daquilo que 
significam; 3) simbólicos, são os que têm uma relação abstrata com o que 
significam. As palavras, por exemplo, são signos linguísticos, os números são 
signos matemáticos; a linguagem, falada e escrita, e a matemática são 
sistemas de signos (Ibidem, p, 109). 

 

Observa-se, assim, que o desenvolvimento cognitivo, conforme as ideias de 

Vygotsky, é construído a partir dos instrumentos que constituem a realidade do 



15 
 

indivíduo e dos significados que esses objetos representam.  

Conforme Rabelo (2003, p. 56), “a ação do sujeito sobre os objetos é, 

socialmente, mediada pelo outro e através de instrumentos e de signos”. O autor 

acrescenta que, quanto mais o sujeito vai utilizando signos, melhores serão suas 

operações psicológicas. Da mesma maneira, quanto mais instrumentos ele vai 

aprendendo a utilizar, mais se amplia a gama de atividades nas quais pode aplicar 

suas novas funções psicológicas. 

 Para Vygotsky (2003), a linguagem é o mais importante sistema de signos para 

o desenvolvimento cognitivo da criança e a fala é importante no desenvolvimento da 

linguagem. Por conseguinte, o desenvolvimento da fala deve ser um marco 

fundamental no desenvolvimento cognitivo da criança: 

 

O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que 
dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, 
acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas 
completamente independentes de desenvolvimento, convergem. [...] Assim 
que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se 
transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente novas. [...] 
(VYGOTSKY, 2003, p. 33). 

 

 Vygotsky (2003, p. 26) consuma esta seção defendendo a linguagem como o 

mais importante sistema de signos. Reitera que “embora a inteligência prática e o uso 

de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade 

dialética desses elementos no adulto humano constitui a verdadeira essência no 

comportamento humano complexo”. 

 Outro conceito de Vygotsky (2003, p. 97) é a zona de desenvolvimento 

proximal, que pode ser definida “como a distância entre o nível de desenvolvimento 

cognitivo real do indivíduo [...] e seu nível de desenvolvimento potencial, medido por 

meio da solução de problemas sob orientação ou colaboração com companheiros 

mais capazes”.  

 A zona de desenvolvimento proximal reconhece as funções que ainda não 

amadureceram, mas que estão no processo de maturação. Representa uma região 

na qual o desenvolvimento cognitivo ocorre. “A interação social que provoca a 

aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de desenvolvimento proximal” 

(DRISCOLL, 1995, p. 233). O limite inferior é representado pelo nível real de 

desenvolvimento do aprendiz; o superior é determinado por processos instrucionais 

que podem acontecer no brincar, no ensino formal ou informal, no trabalho, etc. 



16 
 

“Independente do contexto, o importante é a interação social” (MOREIRA, 2017). 

 O método experimental de Vygotsky possuía ênfase em processos, sendo 

coerente com a influência marxista de sua teoria. A ele interessava o que as crianças 

faziam, não as soluções às quais poderiam chegar. A formação de conceitos foi seu 

objeto de estudo e de seus colaboradores. Eles estudaram experimentalmente o 

processo de formação de conceitos em mais de trezentas pessoas (crianças, 

adolescentes e adultos) e concluíram que a formação de conceitos começa na fase 

mais precoce da infância, e sua evolução acontece na puberdade (MOREIRA, 2017). 

 As formações intelectuais, equivalentes funcionais dos conceitos, às quais se 

refere Vygotsky, são apresentadas na Figura 2, a seguir: 

 

Figura 2 - Formação de conceitos de Vygotsky 

 

Fonte: Adaptado pelo autor com base em Moreira (2017, p. 117).  

 

 Relativamente à aprendizagem e ensino, para Vygotsky, o bom ensino é aquele 

que está à frente do desenvolvimento cognitivo e o dirige. A boa aprendizagem é 

aquela que está avançada em relação ao desenvolvimento. A aprendizagem orientada 

para níveis de desenvolvimento já alcançados não é efetiva (MOREIRA, 2017, p. 118). 

 Vygotsky defende o intercâmbio de significados entre o professor e o aluno 

dentro da zona de desenvolvimento proximal. Sem interação social, ou sem 

intercâmbio de significados, dentro da zona de desenvolvimento proximal do aprendiz, 

não há ensino, não há aprendizagem e não há desenvolvimento cognitivo. 

Necessariamente, todos os envolvidos no processo ensino e aprendizagem devem 



17 
 

falar e ter oportunidade de falar (MOREIRA, 2017, p. 119). 

 Outro teórico, Carl Rogers (1902-1987) identifica três tipos gerais de 

aprendizagem: a cognitiva, que resulta no armazenamento organizado de informações 

na mente do ser que aprende; a afetiva, que representam os sinais internos ao 

indivíduo e pode ser identificada com experiências tais como prazer e dor, satisfação 

ou descontentamento, alegria ou ansiedade; e a psicomotora, que envolve respostas 

musculares adquiridas por meio de treino e prática (MOREIRA, 2017, p. 137-138). 

 O estudante precisa ser compreendido pelo professor como sujeito da sua 

própria aprendizagem. Cabe ao professor incentivar e ajudar o aluno a desenvolver 

sua autonomia, autoconhecimento, autopercepção, construindo saberes por meio de 

aulas interativas com objetivo de desabrochar as aprendizagens (NOGUEIRA, 2015). 

 Essas ideias sobre aprendizagem e ensino são reflexo da psicologia rogeriana, 

a qual flui de sua longa experiência profissional como psicólogo. Ele retrata sua 

experiência com pessoas, constituídas como organismos inerentemente voltados para 

a autorrealização, para o crescimento pessoal. A abordagem de Rogers é centrada no 

aluno e na sua potencialidade para aprender (MOREIRA, 2017, p. 138-140). 

 A Figura 3, a seguir, representa os princípios de aprendizagem, segundo 

Rogers: 

 

Figura 3 - Aprendizagem segundo Rogers 



18 
 

 

Fonte: Adaptado pelo autor com base em Nogueira (2015).  

 

 A crítica desse pensador em relação ao modelo tradicional da educação é 

explicitada no trecho abaixo destacado:  

 

A iniciação dessa aprendizagem (autoiniciada, significante, experiencial, 
visceral, pela pessoa inteira) não repousa em habilidades de ensino do líder, 
nem em sua erudição, nem em seu planejamento curricular, nem no uso que 
ele faz de recursos audiovisuais. Também não repousa nos materiais 
programados que ele usa, nem em suas aulas, nem na abundância de livros, 
apesar de que cada um desses recursos possa em um certo momento ser 
importante. Não, a facilitação da aprendizagem significante repousa em 
certas qualidades atitudinais que existem na relação interpessoal entre 
facilitador e aprendiz (ROGERS, 1969, p. 105-106). 

  

Rogers defende certas qualidades atitudinais na relação do professor e aluno: 

1) autenticidade no facilitador de aprendizagem (pessoa verdadeira, autêntica, 

genuína, sem máscara); 2) aceitação, confiança (estima pelo aluno, aceitação, 

confiança básica), e 3) compreensão empática (faz com que o aluno se sinta 

compreendido, ao invés de julgado ou avaliado) (MOREIRA, 2017). 

 Ensinar é a atividade básica na atuação docente. Ela acontece numa sala de 

aula, em grupos de estudos, em casa, no trabalho, entre outros momentos. O 

professor é um dos atores principais nessa ação. Paulo Freire (1996), em sua obra 



19 
 

“Pedagogia da Autonomia”, descreve que não há docência sem discência, que ensinar 

não é transferir o conhecimento e que ensinar é uma especificidade humana. 

         Freire (1996 p. 12) inicia suas palavras definindo que “ensinar não é transferir 

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. 

Ensinar não é um ato isolado, deve ser construído coletivamente. “Quem ensina 

aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. O ato de ensinar é uma via 

de mão dupla, no qual aluno e professor são responsáveis pelo processo. 

         Freire (1996, p. 12) acrescenta que 

  

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente 
que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível 
ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos 
mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar 
maneiras, caminhos, métodos de ensinar. 

  

O educador é um profissional que necessita estabelecer ligação com o 

educando, para que o fluxo de informações promova o ensino. Freire defende também 

que é necessário trabalhar maneiras, caminhos e métodos de ensinar. 

         O autor adiciona novos olhares sobre o ensino ao afirmar que 

  

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender 
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, 
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se 
de mãos dadas com a decência e com a serenidade (FREIRE, 1996, p. 13) 

  

A autenticidade da prática de ensinar-aprender gera uma experiência para além 

dos muros da escola, pois pode incentivar nos alunos a ação política, ampliar seus 

ideais, agir com ética em casa e no trabalho, entre outras ações. 

         Outro conceito importante identificado na obra de Freire (1996 p. 13) é a 

“curiosidade epistemológica”. Ele afirma que “quanto mais criticamente se exerça a 

capacidade de aprender, tanto mais se constrói e se desenvolve a ‘curiosidade 

epistemológica’”, necessária para que se conheça um objeto por inteiro. 

         Freire (1996) também apresenta o conceito de educação bancária, que é 

aquela fornecida nos moldes tradicionais da escola. Na educação bancária, o 

professor utiliza de sua autoridade ao ensinar. Aos alunos, cabe o papel de ouvir e 

aprender de forma passiva. Em contradição a esse conceito, “o educador democrático 

não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica 

do educando, sua curiosidade, sua submissão” (FREIRE, 1996, p. 14). 



20 
 

  

É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no "tratamento" do 
objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das 
condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições 
implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, 
instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes 
(FREIRE, 1996, p. 14). 

  

         O autor defende um ensino crítico que inspire, nos alunos, curiosidade, 

persistência e humildade para aprender os conteúdos e de alguma maneira intervir no 

mundo. “O professor que pensar certo deixa transparecer aos educandos que uma 

das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres 

históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo” (FREIRE, 

1996, p. 14). 

         Pode-se compreender que os estudos de Paulo Freire apontam para uma 

crítica à ‘educação bancária’, com professores autoritários, alunos passivos e uma 

rotina na escola que não potencializa a criticidade da educação. A melhoria dos 

métodos de ensino é uma de suas bandeiras. Neste ponto, cabe destacar que a 

educação que acontece nas escolas necessita revisitar alguns desses conceitos 

ensinados por esse autor. 

 Com o intuito de enriquecer a fundamentação teórica desta pesquisa, 

apresento também as contribuições de Ausubel acerca das teorias da aprendizagem. 

David Ausubel (1918 - 2008) era médico-psiquiatra de formação, entretanto dedicou 

sua carreira acadêmica à psicologia educacional. Juntamente com o professor Joseph 

D. Novak, professor da Universidade de Cornell, foi refinada e divulgada sua teoria da 

aprendizagem significativa. 

 A atenção de Ausubel está voltada para a aprendizagem que ocorre na sala de 

aula, no dia a dia da grande maioria das escolas. Para ele, o fator isolado que mais 

influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe (cabe ao professor identificar 

esse conhecimento e ensinar de acordo com ele e a partir dele). “Novas ideias e 

informações podem ser aprendidas e retidas na medida em que conceitos relevantes 

e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do 

indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às novas ideias e 

conceitos” (MOREIRA, 2017, p. 160). 

 A aprendizagem significativa de Ausubel é um processo por meio do qual uma 

nova informação relaciona-se com uma estrutura de conhecimento específica, 



21 
 

definida de conceito subsunçor ou simplesmente subsunçor1. “A aprendizagem 

significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos ou proposições 

relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz” (MOREIRA, 2017, p. 

161).  

 

Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano como 
sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos 
mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos 
mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma 
estrutura hierárquica de conceitos que são representações de experiências 
sensoriais do indivíduo (MOREIRA, 2017, p. 161) 

 

 Destoando da aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem 

mecânica como aquela em que há aprendizagem de novas informações com pouca 

ou nenhuma interação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva. “Nesse 

caso, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Não há interação entre 

a nova informação e aquela já armazenada” (Ibidem, p. 162). O conhecimento fica 

distribuído na estrutura cognitiva, sem ligar-se a subsunçores específicos. 

 Ausubel recomenda o uso de organizadores prévios, para servir de âncora para 

a nova aprendizagem, facilitando, desta maneira, o desenvolvimento de subsunçores 

que auxiliam a aprendizagem. Organizadores prévios são materiais introdutórios 

apresentados antes do material a ser aprendido em si. A principal função do 

organizador prévio é a de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele 

deve saber, a fim de que o conteúdo possa ser aprendido de forma significativa 

(MOREIRA, 2017, p. 163). 

 Uma das condições para a ocorrência da aprendizagem significativa é que o 

material a ser aprendido seja relacionável à estrutura cognitiva do aprendiz, de 

maneira não arbitrária e não literal. Um material com essa característica é dito 

potencialmente significativo (Ibidem, p. 164). 

 Ausubel retrata as evidências da aprendizagem significativa. Propõe a 

formulação de questões e problemas de uma maneira nova e não familiar, que 

requeira transformação do conhecimento adquirido. Testes de compreensão devem 

ser fraseados de maneira diferente e apresentados em um contexto distinto daquele 

originalmente encontrado no material instrucional (Ibidem, p. 164-165). 

 
1  A palavra “subsunçor” não existe em português. Trata-se de uma tentativa de aportuguesar a 
palavra inglesa “subsumer”. Seria mais ou menos equivalente a inseridor, facilitador ou subordinador. 



22 
 

 A Figura 4, a seguir, apresenta os tipos de aprendizagem significativa propostos 

por Ausubel: 

 

Figura 4 - Tipos de aprendizagem significativa 

 

Fonte: Adaptado pelo autor com base em Moreira (2017, p. 165).  

 

 Nota-se que a aprendizagem representacional é o tipo mais básico de 

aprendizagem significativa. A aprendizagem de conceitos é similar à aprendizagem 

representacional, entretanto apresenta categorias ou símbolos particulares. Já a 

aprendizagem proposicional não constitui a compreensão das palavras isoladas ou 

combinadas - é necessário aprender o significado das ideias em forma de proposição. 

“A tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das 

palavras ou conceitos que compõem a proposição” (Ibidem, 2017). 

 Por fim, reitero a frase célebre de Ausubel (1980): “o fator isolado mais 

importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; descubra isso 

e ensine-o de acordo”. 

 Na consecução desta pesquisa, abordo alguns conceitos ligados às 

metodologias ativas de ensino e aprendizagem. Alguns dos teóricos apresentados 

apontaram a necessidade de melhorar o ensino em sala de aula. Em busca dessas 

• Atribuição de significados a determinados 
símbolos

• Identificação de símbolos com seus objetos

Aprendizagem 
representacional

• Símbolos genéricos ou categóricos

• Representam regularidades em eventos ou 
objetos

Aprendizagem de 
conceitos

• Significado de ideias em forma de 
proposição

• Aprender o significado que está além  das 
palavras ou conceitos

Aprendizagem 
proposicional



23 
 

mudanças, analiso, na seção que segue, como as metodologias ativas podem auxiliar 

nesse processo.  

 

2.2 Metodologias Ativas 

 

A origem das metodologias ativas pode ser encontrada na construção 

metodológica da Escola Nova de Dewey, que defende que a aprendizagem ocorre 

pela ação, colocando o estudante no centro dos processos de ensino e de 

aprendizagem (DIESEL et al., 2017). 

Inicialmente, é importante compreender a concepção de alguns autores acerca 

dos métodos de ensino. Conforme Veiga (2006), durante o processo de ensino, é 

necessário que o professor defina as estratégias e técnicas que podem ser utilizadas. 

A estratégia de ensino determina o uso de informações, dirige os recursos utilizados, 

proporciona selecionar os métodos para consolidação de objetivos específicos e 

permite a aplicação dos conteúdos. As técnicas são instrumentos operacionais dos 

métodos de ensino, que intermediam o relacionamento entre professor e aluno e são 

necessárias no processo de ensino e aprendizagem. 

 Segundo Nérice (1987), a metodologia de ensino abarca método e técnicas de 

ensino, sem distinção muito clara. As técnicas de ensino são utilizadas para efetivar 

os métodos de ensino, para alcançar os objetivos instituídos. Nérice (1987, p. 285) 

prossegue, afirmando que método de ensino é um “conjunto de procedimentos lógica 

e psicologicamente ordenados”, com finalidade de “levar o educando a elaborar 

conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais”. As 

técnicas de ensino são “destinadas a dirigir a aprendizagem do educando, porém, num 

setor limitado, particular, no estudo de um assunto, ou num setor particular de um 

método de ensino”. 

 A partir da percepção de estudantes de graduação, cada vez mais jovens, bem 

como da sociedade, em constante mudança, é possível perceber que as tradicionais 

formas de ensinar carecem ser revisitadas, sendo necessário aprimoramento das 

práticas pedagógicas dos professores da graduação (VAILLANT; MARCELO, 2012). 

 Assim, em busca de novas formas de ensinar, as Metodologias Ativas de 

ensino representam uma nova postura dos professores. Elas estão vinculadas às 

teorias apresentadas anteriormente, no sentido de proporcionar um ensino centrado 



24 
 

no aluno, bem como no aprender a aprender. Encontra-se em Freire (1996) uma 

concepção de metodologia que se remete às metodologias ativas, especialmente na 

educação de adultos, a qual impulsiona a aprendizagem por meio da superação de 

desafios e da resolução de problemas. Cabe ressaltar que Freire (1996) não utilizava 

o termo ‘metodologias ativas’ em suas obras, entretanto os ideais defendidos na 

prática pedagógica para tornar o aluno ativo no processo de ensino e aprendizagem 

transparecem esse entendimento. 

 De acordo com Bastos (2006), o conceito de metodologias ativas representa os 

“processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões 

individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. 

Berbel (2011) complementa que, nesse sentido, “o professor atua como facilitador ou 

orientador para que o estudante faça pesquisas, reflita e decida por ele mesmo o que 

fazer para atingir os objetivos estabelecidos”. 

 Nessa sequência, Berbel (2011, p. 29) acrescenta que 

 

as metodologias ativas baseiam-se em formas de desenvolver o processo de 
aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições 
de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da 
prática social, em diferentes contextos. 

  

 De acordo com Mitre (2008), as metodologias ativas têm o objetivo de alcançar 

e motivar o discente, pois diante de um problema, ele se detém, examina, reflete, 

relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas. “A problematização 

pode levá-lo ao contato com as informações e à produção do conhecimento, 

principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio 

desenvolvimento” (MITRE et al., 2008, p. 2136). 

 Com objetivo de demonstrar os princípios das metodologias ativas, apresento, 

na Figura 5, os sete princípios necessários para a consolidação das metodologias 

ativas de ensino. 

 

Figura 5 - Princípios das Metodologias Ativas 



25 
 

 

Fonte: Diesel et al. (2017, p. 273) 

 

 No ensino por meio das metodologias ativas, o aluno é o centro do ensino e da 

aprendizagem, pois o aprendiz passa a ter mais controle e participação efetiva na sala 

de aula. Do aluno, são exigidas ações e construções mentais variadas, tais como: 

leitura, pesquisa, observação, comparação, obtenção e organização dos dados, 

classificação, interpretação, crítica, construção de sínteses, aplicação de fatos e 

princípios a novas situações, análise e tomadas de decisões, etc. (SOUZA et al., 

2014). 

 O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo. Precisa 

desacomodar-se da atitude de mero receptor de conteúdo, investigando os 

conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem. “Iniciativa 

criadora, curiosidade para auto avaliação, cooperação para o trabalho em equipe, 

senso de responsabilidade, ética e sensibilidade na assistência são características 

fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil” (MITRE et al., 2008, p. 2137). 

Berbel (2011, p. 29) corrobora essa ideia, ao afirmar que 
 
 
O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela 
compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para 
ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada 



26 
 

de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando-
se para o exercício profissional futuro. 

  

 Em outro momento, Berbel (2011) complementa que as metodologias ativas 

podem favorecer a autonomia dos acadêmicos. O fortalecimento da percepção do 

aluno, ao buscar suas próprias ações quando se depara com oportunidades de 

problematização na vida escolar, oportunidades de escolha dos conteúdos e métodos 

para chegar à solução dos problemas apresentados, revela-se nas alternativas 

criativas encontradas para a conclusão do estudo.  

 Cabral e Almeida (2014) sugerem que os alunos formados por essas 

metodologias são mais independentes e possuem rotina de estudos mais efetiva 

quando comparados a alunos formados por métodos tradicionais. Almeida (2015) 

destaca que, apesar dos problemas enfrentados no processo de implementação de 

uma metodologia ativa, como o PBL, no curso de medicina da Universidade Estadual 

de Feira de Santana (UEFS), os objetivos da proposta educacional foram alcançados. 

Houve a criação de espaços formativos para o desenvolvimento da autonomia dos 

estudantes participantes da investigação.  

Da mesma maneira, Martins et al. (2016) constataram que os alunos ampliaram 

o potencial de resolução de problemas práticos e profissionais mediante a utilização 

de metodologias ativas como o PBL nas aulas de Contabilidade Gerencial, no curso 

de Ciências Contábeis de uma Instituição de Ensino Superior. 

 A reflexão e a problematização da realidade são sustentadas pela ideia de que 

a educação desenvolvida na escola precisa ser útil para a vida, articulando o 

conhecimento construído com possibilidades reais de aplicação prática. O trabalho em 

equipe potencializa essa reflexão, ao permitir que os alunos exponham seus pontos 

de vista sobre o problema e escutem as opiniões dos seus colegas. Nessa 

abordagem, “o ponto de partida é a prática social do aluno, que, uma vez considerada, 

torna-se elemento de mobilização para construção do conhecimento” (ANASTASIOU 

et al., 2006, p. 6). 

 Acerca da inovação, pode-se suscitar o termo estratégia. Anastasiou et al. 

(2006, p. 69) afirmam que “o professor deverá ser um verdadeiro estrategista [...] no 

sentido de estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas 

facilitadoras para que os estudantes se apropriem do conhecimento”. Inovar em sala 

de aula é propor novas estratégias.  

 Ainda conforme Urias e Azaredo (2017), as metodologias ativas promovem a 



27 
 

formação do ser humano em caráter integral, ultrapassando o conhecimento técnico 

e teórico. Constroem indivíduos com visão global da realidade, disciplinando-os 

sempre a buscar conhecimentos que não possuem. 

 Encerro esta seção com as contribuições de Berbel (2011, p. 25), quando 

afirma que, “na escola, o professor é o grande intermediador desse trabalho, e ele 

tanto pode contribuir para a promoção de autonomia dos alunos como para 

manutenção de comportamentos de controle sobre os mesmos”. A ação do professor, 

no uso de metodologias ativas, deve ser de mediar as discussões, facilitar a 

aprendizagem e ativar a superação de desafios e a solução de problemas. 

 

2.2.1 Problem Based Learning - PBL 

 

 A complexidade dos problemas atuais, enfrentados pelas sociedades, indica 

que não basta ensinar aos alunos teorias e conceitos derivados das ciências exatas, 

naturais e sociais. Nesse contexto, torna-se essencial discutir as metodologias 

tradicionais utilizadas nas escolas, baseadas na transmissão e na recepção de 

conhecimentos fixos e acabados. “Há um consenso de que essa metodologia não 

mais dá conta de promover a aprendizagem significativa de conhecimentos 

conceituais nem consegue encorajar o desenvolvimento de outros tipos de 

conhecimentos” (RIBEIRO, 2008, p. 10-11). 

 Nesse cenário, surge um dilema: como apresentar aos alunos um volume 

crescente de informações, aliadas à necessidade de trabalhar habilidades e atitudes 

(e.g., capacidade de aprendizagem independente e contínua durante toda a vida, 

trabalho em grupo, respeito por opiniões diversas e ética) sem sobrecarregar os 

currículos nem estender os anos de formação (RIBEIRO, 2008)? 

 Algumas alternativas pedagógicas têm sido estudadas no ensino superior para 

melhorar o ensino, dentre as quais a aprendizagem baseada em problemas ou 

problem based learning (PBL).  

 

Essencialmente, o PBL é uma metodologia de ensino e aprendizagem 
colaborativa, construtivista e contextualizada, na qual situações-problema 
são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, 
teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala de 
aula, isto é, sem a necessidade de conceber disciplinas especialmente para 
este fim (RIBEIRO, 2008, p. 11). 

  



28 
 

 O PBL, como um método ativo de ensino e aprendizagem, visa solucionar 

alguns problemas evidenciados no cotidiano escolar. Permite o desenvolvimento do 

pensamento reflexivo, incentiva a investigação científica, aproxima o indivíduo do 

meio em que está inserido, suscita o desejo permanente de aperfeiçoamento por meio 

do desenvolvimento das habilidades de autoavaliação e estimula a troca de 

conhecimentos e experiências (MARTINS et al., 2015). 

 O PBL originou-se no curso de Medicina, na década de 1960, na McMaster 

University (Canadá), e expandiu-se para Aalborg University (Dinamarca), em 1974; 

Universiteit Maastricht (Holanda), em 1976; Universidade de Linköping (Suíça), em 

1986; e University of Delaware (EUA), em 1992. No Brasil, inicialmente o PBL foi 

aplicado no curso de Medicina na Universidade Estadual de Londrina, em 1997, sendo 

difundido para a USP Leste em 2005.  

A implantação do PBL no curso de Ciências Contábeis iniciou-se a partir da 

década de 1990 com as pesquisas de Johnstone e Biggs (1998), Breton (1999), Milne 

e McConneell (2001), Hansen (2006), Wilkin e Collier (2009), Pinheiro, Sarrico e 

Santiago (2011a, 2011b), Manaf Ishak e Hussin (2001), Stanley e Marsten (2012), 

entre outros. No ensino de contabilidade no Brasil, o PBL foi aplicado apenas em 

disciplinas isoladas, conforme evidenciado nas pesquisas de Rodrigues e Araújo 

(2007), Soares e Araújo (2008), Siqueira, Siqueira-Batista, Morch e Siqueira-Batista 

(2009), Benjamin Junior e Casa Nova (2012), Frezatti e Silva (2014), Frezatti, Martins, 

Borinelli e Espejo (2014), Martins, Espejo e Frezatti (2014) e Martins e Espejo (2015) 

(MARTINS et al., 2015). 

 A Figura 6, a seguir, demonstra alguns princípios da aprendizagem que 

fundamentam o PBL. 

 

Figura 6 - Princípios da aprendizagem que fundamentam o PLB 



29 
 

 

Fonte: Ribeiro (2008, p. 17) 

  

 As palavras de Ribeiro (2008, p. 18), na transcrição que segue, fundamentam 

esses conceitos relacionados às metodologias ativas.  

 

O PBL ajudaria a desenvolver a capacidade dos alunos de acessar os 
conhecimentos na sua memória, a qual depende de sua contextualização. O 
problema no PBL ainda seria capaz de promover a elaboração de estruturas 
cognitivas que facilitariam a recuperação de conhecimentos relevantes 
quando estes viessem a ser necessários para a solução de problemas 
similares. Ademais, o PBL também estimularia a motivação epistêmica dos 
alunos, mediante a colocação e discussão em sala de aula de problemas 
relevantes a seu futuro exercício profissional. 

 

 O PBL pode se assemelhar a outros tipos de metodologias ativas, como 

projetos ou pesquisas, entretanto, define-se como uma “metodologia de ensino e 

aprendizagem em que um problema é usado para iniciar, direcionar, motivar e focar a 

aprendizagem” (RIBEIRO, 2008, p. 19). Algumas metodologias tradicionais utilizam o 

problema ao final da apresentação de um conceito ou conteúdo. “É esta a principal 

característica do PBL e que o diferencia de outras formas de aprendizagem ativas, 

colaborativas, centradas nos alunos, voltadas para a prática ou fundamentadas em 

casos de ensino” (IDEM, 2008, p. 19). Outra peculiaridade do PBL é o fato de os 

alunos trabalharem em grupos pequenos, orientados por tutores. 



30 
 

 Conforme Martins et al. (2015), “o principal elemento do método PBL é o ato de 

tornar o aluno capaz de aprender a aprender, trabalhando em grupos de forma 

cooperativa na busca de solução para problemas do mundo real”. Esses problemas 

devem ser utilizados para despertar a curiosidade e a iniciativa dos alunos. 

Em relação aos seus objetivos educacionais, o PBL pretende proporcionar, aos 

alunos, a aprendizagem de uma base de conhecimentos integrada e estruturada em 

torno de problemas reais ou fictícios, bem como o desenvolvimento de habilidades de 

aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe. Sua relação com a vida prática é 

intrínseca (RIBEIRO, 2008, p. 25). 

 Mitre et al. (2008) afirmam que podem ser pontuadas como principais 

características do PBL: 1) a aprendizagem significativa; 2) a indissociabilidade entre 

teoria e prática; 3) o respeito à autonomia do estudante; 4) o trabalho em pequeno 

grupo; 5) a educação permanente e 6) a avaliação formativa. Semelhantemente, 

Savery (2006); Hansen (2006) e Duch, Groh e Allen (2001) afirmam que os objetivos 

do PBL são: 1) desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de analisar e resolver 

problemas complexos e reais; 2) encontrar, avaliar e utilizar os recursos educativos 

da aprendizagem; 3) trabalhar cooperativamente em pequenos grupos; 4) demonstrar 

habilidades comunicacionais; e 5) utilizar os conhecimentos e as habilidades 

intelectuais adquiridas na universidade para a educação continuada. 

 O PBL pode favorecer outros atributos essenciais para a vida profissional futura 

dos alunos, tais como 

 

a adaptabilidade a mudanças, a habilidade de solucionar problemas em 
situações não rotineiras, o pensamento crítico e criativo, a adoção de uma 
metodologia sistêmica ou holística, o trabalho em equipe, a capacidade de 
identificar pontos fortes e fracos e o compromisso com o aprendizado e 
aperfeiçoamento contínuos (RIBEIRO, 2008, p. 26). 

 

Nessa perspectiva, o PBL pode também proporcionar atributos profissionais 

para aqueles que pretendem empreender. Ribeiro (2008, p. 26) destaca que “a 

somatória desses atributos ainda poderia conferir segurança e iniciativa aos alunos, 

imprescindíveis para que iniciem seus próprios empreendimentos”. 

Ainda acerca dos atributos profissionais, Soares e Araújo (2008) asseveram 

que as exigências legais, sociais e profissionais do contador exigem a apresentação 

de competências que vão além do domínio do conhecimento técnico-científico da área 

contábil, como a capacidade de solucionar problemas, o exercício do pensamento 



31 
 

crítico-reflexivo, a criatividade para identificar os pontos fortes e fracos, a 

adaptabilidade às mudanças e a autonomia para construir sua própria aprendizagem. 

O processo de condução do PBL na sala de aula pode proporcionar uma 

melhora nos níveis de autonomia, visto que os desafios são veículos para 

aprendizagem de novos conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades de 

solução de problemas, de forma autônoma. Além disso, o PBL é centrado nos alunos, 

os quais trabalham autonomamente em grupos pequenos, facilitados e orientados 

pelos professores (tutores). O ápice do objetivo da aprendizagem é atingido quando 

os conceitos e habilidades são captados pelo grupo para solução do problema 

(RIBEIRO, 2008, p. 28). 

A Figura 7, a seguir, representa os cinco passos para consecução do PBL na 

sala de aula. 

 

Figura 7 - Sequência de atividades do PBL 

 

Fonte: adaptado pelo autor com base em Ribeiro (2008, p. 28-29) 

  



32 
 

 Acerca do problema, Ribeiro (2008, p. 30) alerta que deve ser suficientemente 

aberto para que o aluno possa contribuir para sua solução, não se constituindo em 

uma cópia simples de materiais da internet ou de livros. Um problema ideal deve 

compreender uma tarefa concreta que simula ou representa uma situação 

possivelmente encontrada pelos futuros profissionais, de maneira que seu 

gerenciamento afete os resultados. 

 O processo de ensino e aprendizagem, baseado no PBL, compreende sete 

passos, segundo Schmidt (1983): 1) esclarecer os termos e os conceitos não 

compreendidos; 2) definir o problema; 3) analisar o problema; 4) detalhar as 

explicações propostas; 5) formular os objetivos de aprendizagem; 6) coletar 

informações adicionais fora do grupo; 7) integrar os conhecimentos adquiridos com o 

grupo. O autor ainda acrescenta que, no PBL, os alunos trabalham em equipes 

pequenas, em busca da solução do problema, assumindo a responsabilidade pela 

própria aprendizagem. 

 As pesquisas de Wood (2003) e Ribeiro (2008) apontam algumas vantagens 

da aplicação do método PBL no ensino superior. Percebe-se que o método é centrado 

no aluno, de modo que este adquira conhecimento de forma mais significativa e 

duradoura e desenvolva habilidades e atitudes desejadas na atuação profissional. O 

PBL promove integração entre as disciplinas do currículo, requer que todos os 

estudantes estejam envolvidos no processo de solução do problema e utilizem seus 

conhecimentos prévios. 

 A partir dos teóricos apresentados nesta seção, selecionei para esta pesquisa 

as orientações de Ribeiro (2008) acerca dos procedimentos necessários para 

execução do PBL – problem based learning no estudo proposto. 

 

2.2.2 Autonomia 

 

 Segundo o dicionário Michaelis (2017), a palavra ‘autonomia’ tem origem grega: 

‘autonomía’. Dentre seus nove significados, destacam-se, seguindo ordem 

apresentada na referência: 1) a capacidade de autogovernar-se e 5) liberdade moral 

ou intelectual do indivíduo, independência pessoal, direito de tomar decisões 

livremente. Outros sentidos podem ser aplicados, sejam políticos, sociológicos e 

administrativos. 



33 
 

 De acordo com Freire (1996, p. 58), “o essencial nas relações entre o educador 

e o educando [...] é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. 

Freire (1996, p. 67) prossegue, explicando que “a autonomia vai se constituindo na 

experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas”. A autonomia não 

surge da noite para o dia. Ninguém amadurece, repentinamente, aos 25 anos. “É 

nesse sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em 

experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em 

experiências respeitosas da liberdade”. 

 Conforme Bzuneck e Guimarães (2010), atividades de aprendizagem que 

promovem a autonomia são aquelas que possibilitam: envolvimento pessoal, baixa 

pressão e alta flexibilidade em sua execução, e percepção de liberdade psicológica e 

de escolha.  

 A partir da pesquisa de Reeve et al. (1999), pode-se identificar que os 

professores que promovem a autonomia adotam os seguintes comportamentos: 1) 

ouvem os alunos com mais frequência; 2) permitem que eles lidem de modo pessoal 

com materiais e ideias; 3) perguntam o que seus alunos querem; 4) respondem aos 

questionamentos; 5) assumem com empatia o ponto de vista dos alunos, dentre 

outros.  

 Outra pesquisa elaborada por Reeve (2009) aponta que os alunos se percebem 

autônomos quando apresentam maior motivação (intrínseca, valores), mais 

engajamento (persistência, presença nas aulas), melhor desenvolvimento (desafios, 

criatividade), ampla aprendizagem, melhoria nas notas e bom estado psicológico 

(satisfação).  

 Nota-se até aqui que o conceito de autonomia é diverso e pode ser visto por 

várias perspectivas. Acredita-se que a autonomia aplicada no ensino superior deve 

ser aquela que desenvolva, no aluno, além dos comportamentos apresentados 

anteriormente, a responsabilidade de compreender que sua aprendizagem depende 

do quanto ele se mobiliza para construí-la. Consequentemente, em sua vida 

profissional, essa autonomia acadêmica se refletirá positivamente, se constituída de 

uma base sólida na academia. 

 Nesse contexto, destaco, na presente pesquisa, as definições de Reeve (2009) 

que retrata os benefícios educacionais dos estudantes a partir de um ensino que 

promova sua autonomia. Ele retrata a autonomia em seis categorias: motivação, 

engajamento, desenvolvimento, aprendizagem, performance e bem estar psicológico. 



34 
 

 

2.4 Ensino em Ciências Contábeis 

 

 As aulas de comércio tiveram início em 1808, com a chegada da família real 

portuguesa no Brasil, e eram ministradas por D. João VI. A primeira escola 

especializada no ensino de contabilidade foi a Escola de Comércio Álvares Penteado, 

criada em 1902. O curso de Ciências Contábeis surgiu pelo Decreto-Lei n.º 7.988, de 

22 de setembro de 1945, com o nome de curso de Ciências Contábeis e Atuariais. 

Mais tarde, em 1951, o curso de Ciências Contábeis e Atuariais foi desmembrado em 

dois, o de Ciências Contábeis e o de Ciências Atuariais.  

 O profissional da contabilidade, a partir da Resolução CNE/CES 10, de 16 de 

dezembro de 2004 deve: 

 

I - compreender as questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e 
financeiras, em âmbito nacional e internacional e nos diferentes modelos de 
organização;  
II - apresentar pleno domínio das responsabilidades funcionais envolvendo 
apurações, auditorias, perícias, arbitragens, noções de atividades atuariais e 
de quantificações de informações financeiras, patrimoniais e governamentais, 
com a plena utilização de inovações tecnológicas;  
III - revelar capacidade crítico-analítica de avaliação, quanto às implicações 
organizacionais com o advento da tecnologia da informação.  

 

Nesse sentido, percebe-se a importância do profissional da contabilidade nas 

empresas e demais instituições do país, para auxiliá-las com informações contábeis e 

financeiras (BRASIL, 2004). 

 Ainda conforme a legislação citada, o egresso em Ciências Contábeis deve 

apresentar as seguintes competências e habilidades: utilizar adequadamente a 

terminologia e linguagem das Ciências Contábeis; demonstrar visão interdisciplinar da 

atividade contábil; elaborar pareceres e relatórios para os usuários das informações 

contábeis; aplicar a legislação às funções contábeis; desenvolver liderança em 

equipes multidisciplinares e disseminação de informações contábeis com precisão; e 

exercer suas responsabilidades com domínio das funções contábeis, prezando a 

construção de valores orientados para a cidadania (BRASIL, 2004). 

 É possível perceber a opinião dos órgãos reguladores da profissão contábil no 

mundo.  O Accounting Education Change Commission (AECC, 1990), a Interational 

Federation Accountants (IFAC, 2012), o American Institute of Certified Public 



35 
 

Accountants (AICPA, 2005) e o Institute of Chartered Accountants (ICA, 2009) 

evidenciam que a educação contábil deve abordar os conhecimentos, as habilidades 

e as atitudes necessárias para que os estudantes, após sua passagem pela 

graduação, sejam capazes de atuar no mercado de trabalho (MARTINS et al., 2015). 

Evidenciando o curso de Ciências Contábeis, pode-se perceber que a maioria 

dos professores não passam por uma preparação pedagógica sistematizada para o 

exercício da docência. Atualmente, conforme dados da ANPCONT - Associação 

Nacional de Programas de Pós-graduação em Ciências Contábeis (2017), há somente 

27 programas ativos no Brasil, sendo que até 2006 existiam apenas dois cursos de 

doutorado. A pesquisa de qualidade em contabilidade no país ainda é muito jovem.  

 O curso de Ciências Contábeis é o quinto mais procurado no Brasil, conforme 

dados do MEC (2017), publicados no Censo da Educação Superior 2016, ficando atrás 

dos cursos de Direito, Administração, Pedagogia e Engenharia Civil. O número de 

Instituições de Ensino Superior que oferecem o curso de Ciências Contábeis se 

aproxima de novecentos. Existem mais de quinhentos mil profissionais ativos no país. 

Ciências Contábeis é um dos cursos no país, em que é exigida uma prova chamada 

Exame de Suficiência, regida pelo CFC - Conselho Federal de Contabilidade. A partir 

desse exame, os egressos de Ciências Contábeis são avaliados e autorizados a 

exercer a profissão.  

 Os resultados do Exame de Suficiência, publicados no site do CFC (2017), 

mostram que em 2017/1 e 2017/2 foram aprovados apenas 25,26% e 27,02% 

egressos, respectivamente. Em uma análise histórica dos resultados da prova, em 

apenas dois períodos, o número de aprovados foi superior a 50%.  

 Em uma pesquisa realizada sobre o ensino de contabilidade no Brasil, Leal et 

al. (2006) destacam que o método de ensino mais utilizado no ensino superior de 

Ciências Contábeis no Brasil é o da aula expositiva (ou preleção). Este método é 

questionado, pois dirige a atenção exclusivamente ao professor, condicionando o 

aluno a assumir uma posição passiva de ouvinte no processo de ensino e 

aprendizagem. Esse modelo de aula não desperta um espírito crítico, participativo e 

transformador.  

 Marion (1998) escreve que a profissão contábil exige, dos profissionais, 

administração de conflitos, inteligência emocional, empatia e facilidade de se 

relacionar com outras pessoas. O autor prossegue detalhando as áreas de atuação 

do profissional da contabilidade: contador interno, escritórios de contabilidade, 



36 
 

contabilidade de custos, cálculo e planejamento tributário, análise financeira, auditor, 

perito contábil, consultor empresarial, técnico e analista em cargos públicos, professor 

de contabilidade, bem como diversos cargos administrativos em empresas, bancos e 

entidades sem fins lucrativos. 

 Nesse sentido, com esta pesquisa, busquei Investigar como o uso de 

metodologias ativas em sala de aula, considerando a aplicação do problem based 

learning (PBL), promove a aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia de 

graduandos em Ciências Contábeis. Acredito que o PBL é uma das estratégias que 

pode contribuir na promoção dessa autonomia que será necessária na atuação deste 

profissional na sociedade. 

 

  



37 
 

 

 

 

 

 

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 

 

A trajetória da construção desta pesquisa exigiu incorporar os procedimentos 

metodológicos adequados. Conforme Lakatos e Marconi (2003, p. 83), “o método é o 

conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e 

economia, permite alcançar o objetivo”. Depreende-se, dessa maneira, que, para 

alcançar os objetivos da pesquisa, é essencial utilizar os métodos corretos. 

Nas palavras de Gil (2008, p. 8), “pode-se definir método como caminho para 

se chegar a determinado fim. E método científico como conjunto de procedimentos 

intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”. Nesse sentido, 

destaco, neste ponto, os métodos científicos selecionados para o presente estudo. 

Acerca dos métodos que proporcionam as bases de investigação, eles 

esclarecem os procedimentos lógicos que deverão ser seguidos no processo de 

investigação científica. Possibilitam decidir sobre o alcance da sua investigação, das 

regras de explicação dos fatos e da validade de suas conclusões. 

 Conforme nos explicita Gil (2008, p. 9), podem ser incluídos os métodos: 

dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e fenomenológico. Cada um deles 

possui uma corrente filosófica que procura explicar a realidade. Para a presente 

pesquisa, selecionei o método dedutivo, que “é o método que parte do geral e, a 

seguir, desce ao particular”. Parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e 

possibilita chegar a conclusões lógicas. Foi proposto pelos racionalistas Descartes, 

Spinoza e Leibniz, os quais defendem que só a razão é capaz de produzir 

conhecimentos verdadeiros. Disserto, a seguir, acerca da caracterização da pesquisa 

quanto ao método de abordagem, os objetivos e os procedimentos técnicos. 

 Em relação à caracterização da pesquisa quanto ao método de abordagem, 



38 
 

trata-se de uma pesquisa quali quantitativa. Creswell (2010) entende que os métodos 

mistos combinam as orientações das pesquisas qualitativas com questões abertas e 

fechadas, incluindo análises estatísticas e textuais. No método misto, o pesquisador 

fundamenta sua investigação tendo em vista que coleta de diversos tipos de dados 

garantem um melhor entendimento do problema pesquisado.  

 Conforme Malhotra (2006), a pesquisa qualitativa busca alcançar uma 

compreensão qualitativa das razões, das motivações do contexto do problema; 

normalmente a amostra é reduzida, a coleta de dados é não-estruturada, a análise de 

dados é não-estatística e os resultados apresentam uma compreensão inicial do 

problema estudado. 

 Essa abordagem foi escolhida, pois, na presente pesquisa com os acadêmicos 

de Ciências Contábeis, foi dada maior atenção às características subjetivas, ou seja, 

observei mais como eles se comportaram no estudo, nos trabalhos em equipe e na 

resolução do problema, do que com outros dados numéricos acerca da solução do 

problema.   

 No que se refere à caracterização da pesquisa quanto aos objetivos, Gil (2008) 

trata-os como níveis de pesquisa, que partem das pesquisas exploratórias (esclarecer 

conceitos e ideias), passam pelas pesquisas descritivas (descrever determinada 

população) e podem culminar com as pesquisas explicativas (esclarecer com 

profundidade fatos acerca da realidade). Para esta pesquisa, selecionei a pesquisa 

exploratória e descritiva.  

 Conforme Gil (2006), a pesquisa exploratória tem como objetivos proporcionar 

maior familiaridade com o problema, torná-lo mais explícito e aperfeiçoar teorias. Tem 

como principal finalidade o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu 

planejamento é flexível, pois considera os mais variados aspectos relativos ao fato 

estudado.  

 Ainda segundo Gil (2008, p. 42) as pesquisas descritivas “tem como objetivo 

primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno [...] 

sua distribuição por idade, sexo, procedência, nível de escolaridade, estado de saúde 

física e mental, etc”. 

 Triviños (1987) destaca que a maioria dos estudos realizados no campo da 

educação e ensino são de natureza descritiva, pois buscam conhecer a comunidade, 



39 
 

suas características, problemas, preparação para o trabalho, valores, métodos de 

ensino, problemas dos adolescentes, dentre outros.  

 Diante disso, averiguei quais as características dos alunos do curso de Ciências 

Contábeis e sua relação com o método de ensino selecionado, no caso o PBL. No 

caso, desenvolvi uma pesquisa exploratória e descritiva. Em última análise, pretendi 

identificar se esta metodologia ativa de ensino possui capacidade de melhorar a 

autonomia dos alunos em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento de 

habilidades. 

No que diz respeito à caracterização da pesquisa, segundo os procedimentos 

técnicos, Gil (2006, p. 50) explica que o “elemento mais importante para a identificação 

de um delineamento é o procedimento adotado para a coleta de dados”. Assim, trata-

se de uma aproximação ao estudo de caso, por acreditar que este método seria o 

mais adequado para observar e analisar como o PBL pode ser aplicado em uma turma 

do curso de Ciências Contábeis. 

 Em relação ao estudo de caso, Yin (2005) explica que, através deste método, 

estuda-se profunda e exaustivamente um ou poucos objetos, de modo a alcançar 

amplo e detalhado conhecimento. As perguntas “como” e “por que” delimitam, 

normalmente, o problema deste tipo de estudo.  

 Mezzaroba e Monteiro (2006) salientam que há diferenças na utilização dos 

métodos dedutivo e indutivo no estudo de caso:  no estudo de caso dedutivo, utilizam-

se informações da revisão teórica como orientadores da análise do caso estudado; já 

no estudo de caso indutivo, o autor parte da sua observação para chegar a 

generalizações. 

 Nessa perspectiva, destaca-se a utilização do estudo de caso, pois foi 

analisada uma turma do sexto período do curso de Ciências Contábeis do Centro 

Universitário Luterano de Palmas, que serviu como objeto de estudo para a 

consecução dos objetivos da pesquisa. 

 A parte prática da coleta de dados de uma pesquisa é realizada a partir dos 

procedimentos técnicos ou instrumentais técnicos. Beuren (2006, p. 128) assevera 

que estes “são preceitos ou processos que o cientista deve utilizar para direcionar, de 

forma lógica e sistemática, o processo de coleta, análise e interpretação dos dados”. 

 A observação é um elemento fundamental para a pesquisa. Gil (2006, p. 100) 



40 
 

destaca que “desde a formulação do problema, passando pela construção de 

hipóteses, coleta, análise e interpretação dos dados, a observação desempenha papel 

imprescindível no processo de pesquisa”. A observação é utilizada principalmente na 

fase de coleta dos dados. 

 Pelo fato de eu ter assumido o papel de pesquisador e ser, ao mesmo tempo, 

o docente da disciplina estudada, foi necessário realizar a observação, no caso, 

observação participante. Lakatos e Marconi (2003, p. 194) explicam que esta “consiste 

na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. [...] Fica tão próximo 

quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais 

deste”. Seu objetivo é vivenciar o que o grupo vivencia e ver como o grupo trabalha. 

 Outro procedimento selecionado para a realização da pesquisa foi o 

questionário, que “consiste de uma série de perguntas a serem respondidas por 

escrito pelo informante, sem a presença do pesquisador [...] para conhecer suas 

opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” 

(CHEMIN, 2015, p. 67). Sua escolha deu-se pela riqueza de dados que podem ser 

obtidos, antes, durante e após a aplicação do método PBL na disciplina selecionada. 

 O questionário deve conter introdução, com instituição e curso especificados, 

as razões da pesquisa e a importância das respostas para atingir os objetivos 

propostos. Deve conter instruções acerca do preenchimento correto das questões, 

destaques especiais e prazo para devolução. As perguntas devem ser claras, 

concretas e precisas, com linguagem acessível. O questionário deve ser iniciado com 

perguntas mais simples e gerais, finalizando com as mais complexas e específicas 

(CHEMIN, 2015, p. 67).  

Nesta pesquisa foram utilizadas, no questionário, questões abertas2 e 

fechadas3. As questões fechadas foram elaboradas com alternativas de ‘a’ a ‘e’, 

utilizando a escala Likert. A escala de verificação de Likert consiste em tomar um 

construto e oferecer um conjunto de afirmações aos respondentes que emitirão seu 

grau de concordância. As opções oferecidas, geralmente são: discordo totalmente, 

discordo parcialmente, não concordo nem discordo, concordo totalmente e concordo 

 
2 Questões abertas são questões no qual o respondente precisa explicar com suas palavras 

sua opinião acerca de determinado objeto de questionamento. 
3 Questões fechadas são questões que possuem alternativas que contemplam a resposta 

que o pesquisador necessita.  



41 
 

totalmente (SILVA JUNIOR; COSTA, 2014).  

 Nas questões abertas, os acadêmicos puderam relatar sua opinião para 

detalhar melhor as questões anteriores respondidas. Por exemplo: o aluno respondeu, 

num primeiro momento, algumas perguntas sobre metodologias ativas e PBL. Na 

sequência ele teve a oportunidade de escrever como foi sua experiência nessas aulas, 

como ocorreu sua aprendizagem, entre outros argumentos que ele pôde expressar. 

A pesquisa foi realizada no CEULP/ULBRA Centro Universitário Luterano de 

Palmas, uma das unidades da Universidade Luterana do Brasil (APÊNDICE A). O 

CEULP/ULBRA foi instalado na cidade de Palmas – Tocantins, no dia 30 de setembro 

de 1992, com a inauguração das obras do Centro Educacional Martinho Lutero, hoje 

denominado Colégio ULBRA Palmas, na avenida Juscelino Kubitschek. O Estado do 

Tocantins é o mais novo estado da federação brasileira. Está localizado na região 

norte do país. Sua capital é a cidade de Palmas (PORTAL TOCANTINS, 2017). 

Assim, a ULBRA deu início ao seu projeto, oferecendo educação básica, ensino 

fundamental, ensino médio e educação superior, com os cursos de Administração, 

Letras e Pedagogia. Em 1995, ficou pronta a instalação oficial do Centro Universitário 

Luterano de Palmas, CEULP/ULBRA, localizado na Avenida Teotônio Segurado, a 12 

quilômetros do centro de Palmas (CEULP/ULBRA 2017). 

 

Figura 8 - Instalações físicas do CEULP/ULBRA 



42 
 

 

Fonte: Portal CEULP/ULBRA (2017) 

 

 A disciplina selecionada para esta pesquisa foi Arbitragem e Perícia Contábil. 

Esta disciplina encontra-se na grade curricular do curso de Ciências Contábeis, no 

sexto período. Seu objetivo é apresentar conceitos, organização, planejamento e 

normas da perícia contábil, identificando áreas de abrangência e apresentação de 

laudos periciais. 

 A disciplina Arbitragem e Perícia Contábil foi ofertada no primeiro semestre de 

2018 e teve 25 alunos matriculados. Os alunos foram convidados a participar da 

intervenção pedagógica e foram orientados sobre o TCLE – Termo de Consentimento 

Livre e Esclarecido (APÊNDICE B). A forma de seleção deu-se pelo fato de eu ser o 

pesquisador e também o professor deste estudo. Já ministrei essa disciplina três 

vezes, portanto, esta pesquisa faz parte da minha quarta experiência como professor 

desse conteúdo. 

 Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa foram os alunos matriculados na 

disciplina durante o semestre 2018/1. A disciplina contava com 25 alunos 

matriculados. Os alunos necessitam apresentar frequência mínima de 75% e média 

6,0 (seis vírgula zero) para aprovação. Com objetivo de manter o sigilo das 



43 
 

informações emitidas pelos alunos, eles foram nomeados como Estudante 1, 

Estudante 2 e assim sucessivamente, tanto no Questionário Inicial (APÊNDICE C) 

quanto no Questionário Final (APÊNDICE D) 

 Em relação ao primeiro objetivo, o Questionário Inicial (APÊNDICE C) teve a 

finalidade de identificar se o acadêmico compreendia que uma metodologia ativa como 

o PBL poderia melhorar sua aprendizagem e proporcionar melhor atuação 

profissional. Foi apresentado um conceito de autonomia e as questões seguintes o 

conduziram a verificar o conhecimento sobre o conhecimento acerca do PBL. Este 

questionário foi respondido por 20 (vinte) alunos que estavam presentes na aula 

disponibilizada para sua aplicação. 

 Na mesma aula em que os alunos responderam o Questionário Inicial 

(APÊNDICE C), entreguei a eles o TCLE – Termo de Consentimento Livre e 

Esclarecido (APÊNDICE B). Os acadêmicos foram orientados de que a sua 

participação era voluntária. Apresentei os objetivos da pesquisa, os motivos pelos 

quais eles foram convidados a participar (critério de inclusão), bem como sobre a 

confidencialidade e a previsão de riscos ou desconfortos. Todos os alunos presentes 

aceitaram participar da pesquisa e assinaram o TCLE. 

 Após o preenchimento do Questionário Inicial (APÊNDICE C) e do TCLE – 

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE B), os alunos foram 

motivados a participar de todas as atividades com esmero e dedicação. O 

envolvimento de cada integrante em seu grupo de trabalho e nas pesquisas 

necessárias, bem como o reconhecimento da importância de falar sua opinião e ouvir 

as opiniões dos colegas sobre a organização do trabalho foram importantes para 

desenvolver as habilidades de trabalho em equipe. 

 No total foram utilizadas oito aulas para intervenção do PBL. Durante o estudo 

de caso, pude realizar a observação participante, pelo fato de ser pesquisador e 

professor da disciplina ministrada. Inicialmente propus ações pedagógicas para 

explicar como seria realizado o PBL na sala de aula. Notei que os alunos não estavam 

acostumados com metodologias ativas, em que a aprendizagem precisa partir deles. 

 As aulas subsequentes trouxeram os conceitos básicos da disciplina e os 

problemas que envolveram os alunos na busca pela sua aprendizagem. Realizei um 

trabalho prático com os conhecimentos adquiridos, em que necessitaram atuar como 

Peritos Contábeis e confeccionar um Laudo Pericial Contábil, que é o produto de uma 

perícia contábil num processo judicial. 



44 
 

 Utilizei, na observação participante, o diário de campo que tem como finalidade 

registrar as percepções do pesquisador ao longo das atividades. Minayo (2010) 

explica que é um instrumento no qual são registradas as percepções, os 

questionamentos e as informações obtidas durante a investigação. “Quanto mais rico 

esse diário for em anotações, melhor será o auxílio que oferecerá à descrição e à 

análise do objeto estudado” (MELLO et al., 2006, p. 49).  

Durante a observação nas aulas, anotei as percepções dos alunos, suas 

inquietações, a maneira como eles se comportavam na equipe de trabalho, qual a 

participação de cada um, quais os que se envolviam mais e os que se envolviam 

menos na produção do trabalho. Outro ponto que observei foi como a aprendizagem 

ocorria nas pesquisas individuais e na discussão em grupo. Também analisei as 

dúvidas apresentadas, entre outros fatores. 

 A avaliação dos conteúdos foi adaptada entre os modelos fornecidos pelo PBL 

e os documentos exigidos pela IES. Conforme regulamentação interna do 

CEULP/ULBRA, deve existir uma avaliação escrita, que é arquivada na documentação 

do curso para análise futura em vistorias e planejamentos institucionais. Assim, propus 

um trabalho escrito, conforme apresentado no Apêndice E. Outra forma de avaliação 

foi a autoavaliação e a avaliação da participação dos colegas de grupo.  

 Visando atender o terceiro objetivo específico, apliquei um Questionário Final 

(APÊNDICE D) para verificar se, após participação no PBL, os alunos se enxergavam 

mais autônomos em relação à sua aprendizagem e se melhoraram suas habilidades 

de pesquisa. Nesta aula foram respondidos 24 questionários. O questionário 

apresentava questões objetivas e subjetivas. Os alunos foram incentivados a 

responder todas as questões, bem como as perguntas abertas, para possibilitar a 

análise das informações em um momento posterior. 

 Em relação à análise de dados, utilizei a análise descritiva para os 

questionários e as perguntas de múltipla escolha, que compreende a parte qualitativa 

do estudo. Construí gráficos e tabelas para facilitar a interpretação e descrição dos 

dados, neste caso a parte quantitativa sendo apresentada desta forma.  

 Acerca da análise das questões dissertativas nos questionários, utilizei a 

análise textual discursiva, que, conforme Moraes e Galiazzi (2006, p. 117), 

compreende  

 



45 
 

um procedimento de pesquisa que permite quatro reconstruções 
concomitantes: (1) do entendimento de ciência e de seus caminhos de 
produção; (2) do objeto da pesquisa e de sua compreensão; (3) da 
competência de produção escrita; (4) do sujeito pesquisador.  
 

 

As autoras ainda acrescentam que a análise textual discursiva “exige 

reconstrução dos entendimentos de ciência, superando paradigmas e solicitando 

construção de caminhos próprios de pesquisa”. Nesse sentido, pretendi, com essa 

análise, a partir das respostas subjetivas, compreender os detalhes da aplicação do 

PBL numa turma de graduação em Ciências Contábeis. 

 

 

  



46 
 

 

 

 

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES 

 

 Neste capítulo apresento os resultados e discussões acerca dos dados 

coletados na pesquisa. Este capítulo está estruturado em 3 (três) subtítulos que 

correspondem aos 3 (três) objetivos específicos estabelecidos.  

 No primeiro tópico abordo as concepções e vivências dos graduandos em 

Ciências Contábeis em metodologias ativas. Utilizei como instrumento de coleta de 

dados o Questionário Inicial (APÊNDICE C). Após a tabulação dos dados, elaborei 

alguns gráficos das questões objetivas que representam a opinião dos acadêmicos 

sobre o que eles conhecem acerca das metodologias ativas.  

No mesmo instrumento de coleta de dados havia questões objetivas e 

subjetivas. Nas questões subjetivas foram analisadas as falas que mais chamaram a 

atenção em relação à pergunta solicitada, bem como foi realizada a análise textual 

discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2006). 

 No segundo subtítulo retrato o desenvolvimento do PBL na disciplina 

Arbitragem e Perícia Contábil. Utilizei como instrumento de coleta de dados, nesta 

parte, a observação participante e o meu diário de campo, como professor da 

disciplina, e também pesquisador deste estudo. Exponho um quadro com o 

planejamento das aulas, bem como com o detalhamento de como ocorreu cada aula 

durante a aplicação do PBL. O diário de campo serviu para registrar as percepções e 

sentimentos dos alunos durante a experiência pedagógica. Tratou também de como 

ocorreu a avaliação na disciplina. 

 No terceiro ponto evidencio as percepções dos alunos em relação à 

aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades com o uso do PBL nas aulas. 

Registrei os dados coletados no Questionário Final (APÊNDICE D) em relação às 

questões objetivas e subjetivas. Alguns gráficos foram elaborados a partir das 

questões objetivas. Parte das respostas subjetivas que foram apontadas auxiliaram a 



47 
 

compreender se realmente houve melhora na aprendizagem e desenvolvimento de 

habilidades a partir da experiência com o PBL em sala de aula. 

4.1 Concepções e vivências dos graduandos em Ciências Contábeis em 

Metodologias Ativas 

 
 Com finalidade de atingir o primeiro objetivo desta pesquisa - conhecer as 

concepções e vivências de graduandos em Ciências Contábeis quanto às 

metodologias ativas - apliquei um questionário (APÊNDICE C), denominado 

Questionário Inicial. O questionário foi estruturado em 10 (dez) perguntas, contendo 7 

(sete) perguntas fechadas de múltipla escolha, com alternativas de ‘a’ a ‘e’, e 3 (três) 

questões abertas. Seu propósito consistiu em verificar o conhecimento dos alunos 

sobre metodologias ativas e autonomia. 

 Realizando a análise, a posteriori, das respostas apresentadas encontramos 

três categorias, : “Metodologias de ensino e aprendizagem”; “Metodologias de ensino 

e autonomia” e “Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de 

liderança”. 

 

4.1.1 Metodologias de ensino e aprendizagem 

 

 Considerando as “Metodologias de ensino escolhidas pelos professores e a 

aprendizagem dos alunos” observamos em relação à primeira pergunta, onde foi 

questionado se os acadêmicos acreditam que há a necessidade de mudanças nas 

metodologias do ensino em Contabilidade (OLIVEIRA, 2010). Percebeu-se que 100% 

dos alunos acreditam que há necessidade de modificação nas metodologias de ensino 

em Contabilidade, 65% concordam plenamente e 35% concordam parcialmente. 

 Na questão 2 (dois) foi perguntado aos alunos se eles conhecem o PBL 

(Problem Based Learning). Em relação às respostas assinaladas é apresentado o 

Gráfico 1, abaixo. 

 
 

Gráfico 1 – Respostas dos alunos participantes do estudo sobre conhecimento  da 

estratégia pedagógica PBL – Problem Based Learning 

 



48 
 

 
Fonte: Dados da pesquisa, 2018. 

 
 Relativamente ao gráfico anterior, nota-se que a maioria dos alunos conhecem 

o PBL – problem based learning, 50% dos alunos o conhece parcialmente, já 20% 

conhecem plenamente. Cerca de 20% dos acadêmicos não possuem conhecimento 

suficiente sobre ele, bem como 10% dos alunos afirmaram não conhecer esta 

metodologia ativa de aprendizagem. 

 Também apresentei uma pergunta que tentava avaliar a aprendizagem dos 

alunos até aquele momento, no curso de Ciências Contábeis. Foram elencadas 5 

(cinco) alternativas: ruim, razoável, bom, muito bom e excelente. Na análise das 

respostas, chamou a atenção que os extremos não foram assinalados, ou seja, 

nenhum aluno considerou sua aprendizagem, até aquele momento, excelente, 

tampouco ruim. As alternativas bom e muito bom receberam 40% cada, e 20% 

avaliaram seu aprendizado como razoável. 

 Considerando ainda a categoria “metodologias de ensino e aprendizagem” a 

questão 8 (oito) trouxe aos alunos uma reflexão sobre quais metodologias ativas eles 

conhecem, e o que acharam delas. A metodologia ativa de ensino mais citada foi 

seminários, muitos alunos comentaram que gostam desse tipo de metodologia, pois 

conseguem absorver mais o conteúdo. As afirmações abaixo podem exemplificar isso: 

 

... Eu gosto quando são seminários, pois temos que nos preparar para 
explicar e isso nos faz pesquisar, ler e estudar bastante. ... O seminário sem 
dúvida é a melhor metodologia ativa (Estudante 2). 
 
Participei de algumas metodologias ativas como seminários, atividades 
práticas relacionadas ao curso, o que agrega muito para o crescimento 
profissional e para o desenvolvimento do aprendizado (Estudante 17). 

20%

50%

20%

10%
Concordo Plenamente

Concordo Parcialmente

Indiferente

Discordo Parcialmente

Discordo Plenamente



49 
 

 

 Em relação à mesma questão, outros alunos relacionaram as metodologias 

ativas às atividades do TCC, tendo em vista que eles são os autores do seu trabalho 

e o professor é apenas um orientador da pesquisa. 

 

Sim. É uma metodologia que vem para contribuir com a estrutura de ensino 
aplicado: os trabalhos gerenciados pelo acadêmico TCC e pesquisas. São 
aulas produtivas e traz relevância ao conhecimento adquiridos (Estudante 
11). 
 
Sim. TCC, pois é uma metodologia que é totalmente ativa e no momento 
participo. É um tipo de metodologia que você aprende muito sobre o assunto 
estudado (Estudante 14). 

  

 Houve ainda aqueles alunos que afirmaram já ter participado de aulas com 

metodologias ativas, entretanto não gostaram. Sentiram-se desconfortáveis ou 

perceberam que o aprendizado foi inferior ao alcançado com outras metodologias de 

ensino. 

 

Sim, seminários normalmente por ter receio de apresentações não são boas 
experiências, porém concordo em dinâmicas com que faça com que os alunos 
tenha mais discernimento sobre a prática (Estudante 18). 
 
Sim, já participei de metodologias ativas de aprendizagem e tive dificuldade 
para aprender o conteúdo (Estudante 19). 
 
... Prefiro o método passivo pois é melhor para minha compreensão e 
entendimento (Estudante 20). 

 

 Na questão (9) perguntei aos alunos sobre as características das aulas que 

mais facilitam sua aprendizagem, bem como das aulas que desenvolvem sua 

autonomia.  

 Inicialmente apresento as respostas em que os alunos defenderam que o bom 

professor é aquele que escreve no quadro e apresenta uma postura que segue as 

metodologias de ensino tradicionais. 

 

O professor que melhor ensina, é aquele que escreve no quadro, explica e 
depois passa atividades. Pois ajuda muito, pois o aluno aprende das diversas 
maneiras, escrevendo, lendo e praticando. Esse método antigo pra mim ainda 
é o melhor e se o professor explica dessa maneira eu me sinto mais confiante 
e aprendo bem mais (Estudante 2). 
 
Aulas copiadas no quadro e bem explicada pelo professor sempre copiando 
para mim são melhores (Estudante 3). 
 



50 
 

Geralmente são aquelas aulas dinâmicas, de método passivo com explicação 
e depois atividade de fixação. Manter uma certa intimidade limitado a aula e 
bom relacionamento melhora muito a aprendizagem (Estudante 20). 

 

 Outros alunos, porém, destacaram que os professores que mais facilitam sua 

aprendizagem são aqueles que proporcionam momentos de debates e participação 

dos alunos em sala de aula. Em seguida, alguns trechos que confirmam esses dados: 

 

Características mais benéficas são a boa relação entre discente e docente e 
quando o aluno tem espaço para participar da aula (Estudante 1). 
 
Alguns professores trabalham com a exposição do conteúdo (através de 
slides, vídeos) e em cima dessa metodologia, eles abrem para debates, rodas 
de conversas, fazendo assim o aluno interagir, essas são os tipos de aula que 
particularmente mais gosto, por que sai daquele padrão ‘professor e aluno’ 
(Estudante 7). 
 
A interação delas é voltada para participação do aluno, não se prende a 
contextos racionalmente teóricos, estruturando suas aulas de maneira 
despojada, irreverente, colocando os alunos no exemplos do dia a dia, 
acontecimentos do mundo profissional e conjunto a isso a teoria, de maneira 
simples, porém, produtiva já que usa a interação do aluno na aula e no meio 
social/trabalho (Estudante 10). 

  

 Outro aspecto apontado pelos alunos, que retrata como agem os bons 

professores, diz respeito ao fato de esses professores trazerem para as aulas 

situações da rotina do contador no mercado de trabalho, exemplos do cotidiano, 

desenvolvendo aulas mais práticas. 

 

Os professores que mais facilitam a minha aprendizagem são os professores 
mais enérgicos que simulam situações comparando com o conteúdo 
deixando a matéria mais dinâmica e fácil de aprender (Estudante 13). 
 
Aulas práticas com assuntos e problemas do cotidiano (Estudante 14). 
 
Aulas que vivenciam a realidade do professor no mercado de trabalho 
(Estudante 15). 
 
Aulas práticas que vivenciam a realidade do profissional no mercado de 
trabalho (Estudante 10). 
 
Os métodos de metodologia que mais facilidades nas quais costumam levar 
o dia a dia para a sala de aula demonstrar experiências vividas descontrair 
com exemplos (Estudante 18). 
 
Professores que explicam com exemplos práticos de assimilar o conteúdo. 
Explicações e depois atividades (Estudante 19). 

 

 Chama a atenção o fato de alguns alunos responderem que os professores que 

provocam atividades em grupo facilitam sua aprendizagem.   



51 
 

 

As aulas que facilitam meu aprendizado, como os grupo para fazermos 
atividade coletiva, preparar mapas mentais, seminários com amostra e 
eventos de interação. As aulas com debate sobre assuntos da atualidades e 
questionários orais (Estudante 11). 
 
As aulas que mais facilitam o aprendizado, são aquelas que fazemos 
atividades em grupos, e quando escrevemos, pois escrevendo, o conteúdo é 
mais fácil de se memorizar (Estudante 12). 

  

 Percebe-se que acerca das metodologias de ensino e aprendizagem, há o 

predomínio das metodologias tradicionais. Apesar dos alunos citarem a experiência 

com metodologias ativas, as mais representativas foram seminários e TCC. Entende-

se que inserir novas metodologias de aprendizagem no ensino superior é um desafio. 

Alguns alunos até citaram que preferem os métodos tradicionais, pois na concepção 

dos acadêmicos, demonstram melhor credibilidade. 

 

4.1.2 Metodologias de ensino e autonomia 

 

 Considerando a segunda categoria de análise: “Metodologias de ensino e 

desenvolvimento de autonomia”, foi exposto o conceito de autonomia escrito por 

Reeve (2009), segundo o qual os alunos se percebem autônomos quando apresentam 

maior motivação (intrínseca, valores), mais engajamento (persistência, presença nas 

aulas), melhor desenvolvimento (desafios, criatividade), ampla aprendizagem, 

melhoria nas notas e bom estado psicológico (satisfação). Acerca dessa afirmação, 

os acadêmicos deviam apontar o quanto eles concordavam com essa ideia. A maioria 

dos alunos concordou com esse conceito de autonomia: 60% concordaram 

plenamente e 30% concordaram parcialmente. Houve ainda 10% dos alunos que 

assinalaram a opção indiferente. 

 Como o conceito de autonomia já havia sido explicitado aos alunos, no 

questionamento seguinte eles foram interrogados acerca de uma metodologia de 

ensino voltada para a resolução de problemas, em que o contexto é a prática real de 

situações que serão vivenciadas no campo profissional. Nesse caso, se esta poderia 

auxiliar no desenvolvimento da autonomia acadêmica. A maior parte dos alunos 

afirmou acreditar que sim: 85% assinalaram concordo plenamente; 10% marcaram 

que concordam parcialmente; e apenas 5% dos alunos marcaram a opção indiferente. 



52 
 

 Na pergunta também foi questionado acerca da autonomia, e um aluno 

respondeu da seguinte forma: 

 

Há aulas em que alguns professores nos dá a chance de pesquisar, correr 
atrás e de compartilhar situações em sala de aula. Nesse semestre ainda não 
passei por essa metodologia, que me proporcionaria autonomia (Estudante 
9). 

 

Baseado na resposta do Estudante 9, pode-se, ainda no Questionário Inicial 

(Apêndice C) apontar a relação entre as metodologias ativas de ensino e o 

desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Berbel (2011) aponta que as 

metodologias ativas podem favorecer a autonomia dos acadêmicos. 

Observa-se em uma resposta da questão 8 (oito), onde foi apresentado uma 

argumentação que resume um dos propósitos deste estudo. A mesma é demonstrada 

abaixo: 

 

Sim. Busca colocar o estudante no centro da problemática, com o intuito de 
incentivar os mesmos a buscarem seu próprio conhecimento. Vejo tais 
metodologias condizentes com o mundo contemporâneo, onde visam 
aproximar os discentes do mercado de trabalho, das situações que poderão 
vivenciar após a conclusão do curso/graduação (Estudante 20). 

  

 O argumento apresentado pelo Estudante 20 correlaciona-se com os estudos 

de Ribeiro (2008), que aponta o PBL como uma estratégia de aprendizagem capaz de 

proporcionar conhecimentos integrados e estruturados em torno de problemas reais 

ou fictícios, desenvolvendo a aprendizagem autônoma e trabalho em equipe. A 

relação das atividades pedagógicas e a vida prática é intrínseca. 

 

4.1.3 Metodologias de ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança 

 

 Considerando a terceira categoria encontrada neste estudo: “Metodologias de 

ensino e desenvolvimento de habilidades de liderança”, observou-se que uma das 

habilidades a ser desenvolvida na metodologia ativa de aprendizagem PBL – problem 

based learning diz respeito à capacidade de trabalhar em equipe, segundo os estudos 

de Ribeiro (2010). Nesse sentido, questionei os alunos se eles acreditavam que uma 

metodologia de ensino, baseada em problemas a serem solucionados em grupo, 



53 
 

poderia melhorar o ensino e a autonomia dos acadêmicos. A partir das respostas, 

elaborei o Gráfico 2 – Trabalho em Equipe, apresentado abaixo. 

 
Gráfico 2 – Respostas dos alunos participantes do estudo sobre trabalho em 

equipe 
 

 
Fonte: Dados da pesquisa, 2018. 

 
 Acerca dessa pergunta, percebe-se, no Gráfico 2, que os alunos possuem 

opiniões diversificadas. A maioria, ou seja, 75% consideram que o