CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVATES

GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA

A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO 1º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA MUNICIPAL

AGRÍCOLA, FLORESTAL E AMBIENTAL DE ILÓPOLIS/RS

Mateus Lorenzon

Lajeado, Junho de 2016

Mateus Lorenzon

A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA NO 1º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO NA ESCOLA MUNICIPAL

AGRÍCOLA, FLORESTAL E AMBIENTAL DE ILÓPOLIS/RS

Monografia apresentada na disciplina de

Trabalho de Conclusão de Curso II, do

Curso de Pedagogia, do Centro

Universitário UNIVATES, como parte da

exigência para obtenção do título de

licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Dra. Jacqueline Silva da Silva

Lajeado, Junho de 2016

AGRADECIMENTOS

Ao final de uma etapa é necessário olharmos os caminhos percorridos.

Certamente, alguns trechos percorremos sozinhos, entretanto, na maior parte

fomos acompanhados e encorajados por outras pessoas. Foram nesses

encontros que mudamos e modificamos os nossos modos de ver e compreender

o mundo. Assim, quero agradecer imensamente a todos aqueles que me

acompanharam.

Agradeço, primeiramente, aos meus pais e meu irmão pelo apoio

incondicional, não apenas neste momento, mas durante toda minha vida.

Agradeço a professora Jacqueline Silva da Silva que sempre esteve

presente ao longo desta caminhada, seja como orientadora, como docente ou

como amiga.

Agradeço a professora Daiani Clesnei da Rosa pela dedicação na leitura

e avaliação do meu trabalho.

Agradeço imensamente a comunidade da Escola Municipal Agrícola,

Florestal e Ambiental de Ilópolis/RS, em especial o diretor Marcelo Rabaiolli pela

receptividade, a Coordenadora Pedagógica Ivanir Cappelati pela atenciosidade,

ao professor Nédio Ghelen pela solicitude, a professora Teresinha Tomasini pela

confiança e, sobretudo, às crianças do 1º Ano do Ensino Fundamental,

“coautores” desse trabalho.

“Debulhar o trigo

Recolher cada bago do trigo

Forjar no trigo o milagre do pão

E se fartar de pão”

Chico Buarque e Milton Nascimento

(1977)

RESUMO

Na contemporaneidade, documentos de organismos internacionais, salientam a

necessidade do desenvolvimento de uma Educação Científica como condição

essencial para o crescimento econômico das nações. Entretanto, muitas vezes,

o resultado dessas orientações, são currículos organizados em torno de

princípios tecnocráticos e na supervalorização da eficiência e da racionalidade.

O Ensino de Ciências organizado em torno desse paradigma conduz a

desumanização do sujeito, o levando a adotar uma postura celebratória frente

aos acontecimentos cotidianos. Nessa perspectiva, nesse estudo de caráter

qualitativo, investiguei de que modo as estratégias de ensino empregadas por

uma professora do 1º Ano do Ensino Fundamental contribuem para favorecer

uma Alfabetização Científica que permita aos sujeitos uma compreensão crítica

dos fenômenos naturais e sociais. O estudo foi desenvolvido junto a Escola

Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental de Ilópolis/RS. O corpus da pesquisa

foi produzido por meio de entrevistas com profissionais que atuam na gestão da

escola (Diretor, Coordenadora Pedagógica, Coordenador da Área Técnica),

entrevista com uma professora do 1º Ano do Ensino Fundamental, observações

às práticas pedagógicas, registros fotográficos, filmagens e gravações de áudio

esporádicas, sendo que os dados produzidos foram analisados por meio da

técnica de Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011) e dispostos

em categorias, dentre as quais destaco o uso de de temas geradores como

método de organização do planejamento, a realização de projetos de

investigação, o uso de diferente espaços com finalidades pedagógicas e a

concepção do trabalho como princípio educativo. Essas estratégias pressupõem

que os estudantes detêm uma determinada leitura de mundo que precisa ser

evidenciada, discutida e superada. Essas estratégias de ensino possibilitam as

crianças o desenvolvimento de um exercício de superação do próprio

pensamento, e sobretudo as levam a uma compreensão crítica da realidade na

qual estão inseridas.

Palavras-chave: Alfabetização Científica. 1º Ano do Ensino Fundamental.

Estratégias de Ensino.

SUMÁRIO

1. A DECISSÃO DO PLANTIO................................................................

2. FERRAMENTAS PARA O PLANTIO..................................................

2.1 Instrumentos da coleta de dados...................................................
2.2 A abordagem de Análise do corpus da pesquisa.........................
2.3 O contexto do estudo......................................................................
2.4 O 1º Ano do Ensino Fundamental..................................................
2.5 A professora titular e a sua prática pedagógica...........................

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3. PREPARO DO SOLO..........................................................................

3.1 Alfabetização Científica...................................................................
3.2 Estratégia de Ensino........................................................................

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4. DAS SEMEADURAS...........................................................................

4.1 Documentos norteadores da Educação e Alfabetização
Científica.................................................................................................
4.2 Planejamento Pedagógico e Alfabetização Científica..................

4.2.1 Temas Geradores................................................................
4.2.2 Projetos de Investigação....................................................

4.3 Espaços Pedagógicos e o desenvolvimento da Alfabetização
Cientifica.................................................................................................
4.4 Estratégias de Ensino e o desenvolvimento da Alfabetização
Científica................................................................................................

4.4.1 Práticas de Educação Ambiental.......................................
4.4.2 O trabalho como princípio educativo................................
4.4.3 O trabalho de espiritualidade.............................................

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5. A HORA DA COLHEITA.....................................................................

REFERÊNCIAS.......................................................................................

APÊNDICES............................................................................................

1. A DECISSÃO DO PLANTIO

A estrofe do Cio da Terra – canção que serve de epígrafe deste trabalho – é

uma composição de Chico Buarque e Milton Nascimento inspirada no trabalho de

camponesas coletoras de algodão. Ao descrever a transformação do trigo em pão, a

música descreve o trabalho como um processo criativo e formativo do homem,

apresentando as possibilidades de fazer com que os grãos escuros do trigo

transformem-se em fartura de pão.

A transformação do trigo em pão não é uma tarefa simples ou que possa ser

reduzida a uma receita. Mesmo possuindo uma explicação racional, os processos de

fermentação e a elaboração do pão são uma tarefa ritualística que demanda da

cozinheira o domínio das diversas nuances do preparo. A metamorfose do trigo

evidencia a polifasia existente entre o saber científico, os ritos e o saber popular. Tal

como em seu sentido místico e religioso, o pão pode ser entendido como um elemento

de comunhão dos distintos modos de saber.

Essa transformação assemelha-se também ao trabalho de pesquisa, visto que

ambas exigem tempo, paciência, esforço, e sobretudo, acreditar nas possibilidades

da semente - após ser cuidadosamente plantada e cuidada – ser transformada em

pão. Como o agricultor que confia que o seu trabalho será recompensado pela fartura,

o pesquisador também precisa acreditar que seu esforço resultará em bons frutos.

Assim, o pão não nasce do acaso, mas sua produção começa no momento em que o

camponês escolhe a semente que plantará e essa decisão não envolve um único

motivo. Freire (2011b, p. 25) afirmava que “nunca um acontecimento, um fato, um

feito, um gesto de raiva ou de amor, um poema, uma tela, uma canção, um livro, têm

por trás de si uma única razão”. Assim também são os frutos de nosso trabalho, eles

têm em si justificativas provenientes de distintas razões.

Ao buscar as motivações que me fizeram realizar este trabalho, sinto

necessidade de retomar brevemente minha própria história de vida. Nasci em uma

pequena localidade no interior de Nova Bréscia/RS. Assim, minha infância foi marcada

pelo brincar na terra molhada, pelas expedições que fazíamos pelas matas próximas

e pelas brincadeiras de extrair cor das flores. As conversas com as crianças vizinhas

giravam sempre em torno de nossas hipóteses sobre o mundo. Lembro-me que nos

reuníamos em uma pequena sala de minha casa que se tornou, com o tempo, o nosso

laboratório. Nesse espaço, nossa imaginação fazia com que as misturas fossem

líquidos explosivos e que pedaços de madeira se transformassem em grandes

máquinas.

Entretanto, essas brincadeiras foram dando lugar às responsabilidades.

Desde criança, revezava um turno na escola e outro em casa auxiliando meus pais

em pequenas tarefas, como o cuidado da horta e o trabalho na agricultura. Foi nesse

mundo que tive meus primeiros contatos com a agricultura. Primeiro, aos cinco anos,

plantei algumas mudas de tomates na “minha horta” e no ano seguinte, com ajuda do

meu pai, foi a vez de cultivar alho e feijões e me arriscar a criar coelhos e algumas

galinhas. Quando ingressei em uma escola do campo que existia próxima a nossa

casa, descobri uma seção da biblioteca destinada a livros que ensinavam técnicas de

agropecuária. Folheando o material ilustrativo, aprendi sobre germinação das

sementes e técnicas de plantio de árvores que aplicava em casa com auxílio dos meus

pais. Assim, produzi meus primeiros pés de macieira.

Ao final do Ensino Fundamental, possuía sonhos distintos. O primeiro, era

estudar em uma escola agrícola para ser técnico em enologia. Contudo, prevaleceu o

gosto pela docência, o que me fez realizar o Curso Normal. Antes de concluí-lo, eu já

trabalhava em uma Escola Municipal de Educação Infantil. Ao me formar e receber a

habilitação de Professor de Educação Infantil e Anos Iniciais, comecei a cursar

Pedagogia no Centro Universitário UNIVATES. Estar em um curso superior e,

concomitantemente trabalhar em uma escola de Educação Infantil, me fez questionar

profundamente as práticas pedagógicas que realizava para e com as crianças,

fazendo com que eu percebesse uma divergência entre o que eu realizava e o que eu

sonhava ser uma educação ideal. Isso fez com que me inscrevesse para uma seleção

de bolsistas da pesquisa “Iniciação a Pesquisa, às TICs e ao Ensino: Do Sul ao Norte

e Nordeste do Brasil”. Na semana seguinte ao processo seletivo eu me tornava um

integrante desse grupo de pesquisa, sendo orientado pela Professora Jacqueline Silva

da Silva.

Ao analisar os caminhos percorridos, saliento que o meu interesse pela

pesquisa é resultante do meu gosto pela docência. Por meio da iniciação à pesquisa

e das disciplinas do curso de graduação, reli de modo mais crítico as obras de Paulo

Freire, a quem eu já tinha sido apresentado no Curso Normal. Essas leituras fizeram

com que eu olhasse novamente a minha própria história e ressignificasse as minhas

lembranças, percebendo que as atividades que realizei desde criança eram parte da

minha busca por ser-mais. Quando essa percepção tornou-se evidente, me senti

instigado a investigar como a leitura de mundo de crianças que vivenciam

experiências similares às que presenciei na minha infância era contemplada no

currículo escolar.

Desse modo, no Trabalho de Conclusão de Curso busquei investigar de que

modo as estratégias de ensino empregadas por uma professora do 1º Ano do Ensino

Fundamental contribuem para favorecer uma Alfabetização Científica que permita aos

sujeitos uma compreensão crítica dos fenômenos naturais e sociais. Parti, assim, do

pressuposto de que a alfabetização é um processo que envolve a leitura do mundo e

leitura da palavra, levando a uma compreensão crítica dos fenômenos naturais e

sociais e a ação transformadora do mundo no qual vivemos (FREIRE, 1988, 2011c).

Nessa perspectiva, o problema orientador desse estudo foi “Como as

estratégias de ensino utilizadas por uma professora do 1º Ano do Ensino

Fundamental favorecem o desenvolvimento da Alfabetização Científica que

permita aos sujeitos uma compreensão crítica dos fenômenos naturais e

sociais? ”.

A fim de responder a esta pergunta, os objetivos específicos desta pesquisa

consistiram em:

- Conhecer as estratégias de ensino empregadas por uma professora do 1º Ano

do Ensino Fundamental que favorecem a Alfabetização Científica.

- Analisar a organização dos diferentes tipos de planejamento utilizados pela

professora participante do estudo.

- Verificar como os interesses e as necessidades das crianças são

contemplados no Planejamento Pedagógico.

- Observar as práticas desenvolvidas pela professora que favorecem o

desenvolvimento da Alfabetização Científica.

- Identificar os espaços que são utilizados no decorrer das práticas

pedagógicas.

Dessa forma, as questões norteadoras do estudo foram:

- Quais as estratégias de ensino empregadas pela docente investigada para

favorecer o desenvolvimento da Alfabetização Científica das crianças?

- Como a professora participante da pesquisa elabora o planejamento

pedagógico das situações de aprendizagem desenvolvidas para e com as crianças?

- De que modo os interesses e as necessidades das crianças são contemplados

em seu Planejamento Pedagógico?

- Quais as práticas desenvolvias pela professora que favorecem o

desenvolvimento da Alfabetização Científica?

- Quais espaços são utilizados no decorrer das práticas pedagógicas?

Saliento que essa pesquisa, além das motivações subjetivas sobre as quais

dissertei anteriormente, justifica-se pelo fato de que o conhecimento científico vem

sendo apontado em documentos da Organização das Nações Unidas para Educação,

Ciência e Cultura (UNESCO) como chave para o desenvolvimento econômico das

nações. Quando este pressuposto é operacionalizado, leva a um ensino apoiado em

princípios tecnocráticos, no qual preza-se a eficiência e a racionalidade.

Uma Educação Científica apoiada na perspectiva tecnocrática leva a uma

adoção de uma postura celebratória frente aos acontecimentos, dissociando o

conhecimento de princípios éticos, estéticos e existenciais. Salienta-se que esse

modelo de Educação Científica resulta em um processo de desumanização do sujeito,

processo este pelo qual cultua-se a racionalidade científica em detrimento de outros

modos de saber produzidas pelos sujeitos. Nesse sentido, enfatizo a necessidade de

buscar a organização de um currículo para o ensino de Ciência que valorize os

saberes provenientes da cultura dos educandos. Pressuponho que o ensino de

Ciências voltado para a humanização do sujeito pode iniciar já na primeira infância,

visto que é na tenra idade que as crianças começam a revelar seus interesses para

compreender acontecimentos cotidianos (RODEN, WARD, 2010).

Assim, diante do exposto, apresento a organização da monografia que se

encontra estruturada em cinco capítulos. Neste primeiro capítulo, intitulado “A Decisão

pelo plantio”, busquei, por meio de um breve memorial, justificar a escolha pelo tema

de pesquisa e delinear os objetivos da investigação. No capítulo intitulado

“Ferramentas para o plantio”, caracterizo a investigação apresentando os

instrumentos utilizados para a geração do corpus da pesquisa e as técnicas de análise

dos dados, bem como contextualizo a Escola Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental

de Ilópolis/RS, instituição na qual o estudo foi realizado, apresentando sua história e

os seus objetivos. Nesse mesmo capítulo, apresento os sujeitos participantes da

pesquisa: a professora do 1º Ano do Ensino Fundamental e as crianças dessa etapa

de ensino.

O capítulo “O Preparo do Solo” assume um caráter mais teórico. Nele apresento

os conceitos centrais do estudo: Alfabetização Científica e Estratégias de Ensino. Por

sua vez, no capítulo intitulado “Das semeaduras” apresento e disserto sobre as

categorias emergentes da pesquisa realizada. A monografia finaliza com o capítulo “A

hora da colheita?”, no qual destaco algumas considerações decorrentes do trabalho

investigativo.

2. FERRAMENTAS PARA O PLANTIO

Todo o plantio demanda certas ferramentas. São elas que mediam a relação

homem-mundo e permitem que o primeiro intervenha em sua realidade. No caso do

homem do campo, possuir os instrumentos é uma condição essencial para que ele

possa realizar as suas tarefas. Também o pesquisador, quando vai para o seu campo

de estudo, apropria-se de alguns instrumentos que permitem intervir e interpretar a

realidade.

Uma vez que essa investigação visou investigar de que modo as estratégias

de ensino empregadas por uma professora do 1º Ano do Ensino Fundamental

contribuem para favorecer uma Alfabetização Científica que permita aos sujeitos uma

compreensão crítica dos fenômenos naturais e sociais, optei por empregar uma

abordagem qualitativa. As pesquisas qualitativas, segundo Bogdan e Biklen (1994, p.

16) privilegiam “a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos

sujeitos da investigação”. Assim, as informações obtidas nesse processo não visam

ser generalizadas, mas voltam-se sobretudo para elucidar como ocorre o processo de

Alfabetização Científica em uma realidade específica.

Uma vez que, com esse estudo qualitativo, objetivei compreender o fenômeno

estudado, contemplando na investigação todas as suas especificidades e a sua

complexidade, realizei um Estudo de Caso e uma Pesquisa Documental. Yin (2005,

p. 19) defende que o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa empregada

“quando o pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco

se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida

real”. O Estudo de Caso possui validade para estudar fenômenos que acontecem no

tempo presente e sobre o qual incidem muitas variáveis. Justifico, assim, o uso desse

tipo de pesquisa, pois ela permite desvelar os fatores que incidem em temáticas

complexas, além de permitir explorar de modo mais aprofundado a temática em

estudo.

Com o objetivo de qualificar os dados obtidos no Estudo de Caso,

concomitante a este, realizei também uma Análise Documental. Para Gil (2009, p. 76)

“a consulta a fontes documentais é imprescindível em qualquer estudo de caso”, pois

ela pode “corroborar evidências coletadas por outros instrumentos e outras fontes,

possibilitando a confiabilidade de achados através de triangulações de dados e de

resultados” (MARTINS, 2006, p. 46). A análise destes documentos permitiu identificar

o histórico da escola, objetivos e os fundamentos que orientam a sua organização.

Foram analisados os seguintes documentos: Projeto Político Pedagógico, Planos de

Estudo, Plano de Trabalho, Planos de Aula, Plano Individual Pedagógico e reflexões

produzidas pela docente em decorrência de suas práticas.

2.1 Instrumentos de coleta de dados

Para o desenvolvimento do estudo, foram realizadas observações

participantes, uso do diário de itinerância, registros fotográficos e filmagens,

gravações de áudio e entrevistas.

As observações participantes consistem em uma estratégia de coleta de

dados na qual o pesquisador, quando imerso nas situações em estudo, faz a retenção

de dados de forma direta (BIKLEN; BOGDAN, 1994). As observações participantes

permitem ao pesquisador analisar e observar diretamente a ocorrência do fenômeno.

Justifica-se a realização de observações neste projeto, pois “as ações podem ser

melhores compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de

ocorrência” (BIKLEN; BOGDAN, 1994, p. 48). Nas observações participantes, analisei

a organização dos espaços e os modos pelos quais eles são usados. Foram

realizadas cinco observações com quatro horas cada, totalizando assim, vinte horas

de observação.

As informações das observações participantes foram registradas em um diário

de itinerância em sua forma de diário rascunho, no qual são registrados “tudo o que

ele [pesquisador] tem vontade de anotar no fervilhar da ação ou na seriedade da

contemplação” (BARBIER, 2004, p. 138). Neste diário escrevi narrativas, descrições,

mas também problematizações e devaneios, visto que essa leitura assumirá um

caráter íntimo. O uso do diário de itinerância, segundo Silva (2011), possibilita aos

pesquisadores reflexões posteriores e, consequentemente, a construção de novos

conhecimentos.

Além do diário de itinerância, realizei registros fotográficos. Para Achutti

(2004, p. 10)

[...] a fotografia nos ajuda a recolher mais rapidamente certos detalhes
próprios a rituais ou à cultura material: adornos, vestimentas, ferramentas de
trabalho, etc. Ela pode também representar uma grande fonte de inspiração
para o pesquisador, após ter deixado seu trabalho de campo, permitindo-lhe
chegar a novas conclusões.

Os registros fotográficos permitiram que fora do ambiente de estudo eu

tivesse insights e rememorasse os momentos que ocorreram na estadia em campo.

Esse exercício oportunizou uma descrição dos fenômenos ocorridos. Da mesma

forma, realizei filmagens das situações de aprendizagem que as crianças estavam

desenvolvendo.

Com o objetivo de qualificar o corpus da pesquisa, realizei gravações de áudio

com o intuito de gravar diálogos ou narrativas das crianças. Essas gravações,

segundo Martins (2006), contribuem para a compreensão de determinados eventos,

bem como permitem capturar as percepções e intencionalidades que os sujeitos

possuem em determinados acontecimentos.

Realizei também uma entrevista com a professora titular da turma, cujos

roteiros encontram-se no Apêndice A, uma entrevista com o Coordenador da Área

Técnica, que seguiu o roteiro do Apêndice B, uma entrevista com a Coordenadora

Pedagógica, de acordo com o Apêndice C e uma entrevista com o Diretor da Escola,

consoante com o Apêndice D. Para Biklen e Bogdan (1994) uma entrevista é uma

conversa que possui um objetivo a priori, e para os autores a intencionalidade das

entrevistas na pesquisa é permitir “ao investigador desenvolver intuitivamente uma

ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN;

BIKLEN, 1994, p. 134).

Partindo do pressuposto de que as “as boas entrevistas caracterizam-se pelo

facto de que os sujeitos estarem à vontade e falarem livremente sobre os seus pontos

de vista” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 136), realizei entrevistas semiestruturadas

gravadas e transcritas para posterior análise. Esse modelo de entrevista caracteriza-

se por ter um roteiro de perguntas definidas antecipadamente. Entretanto, não há

necessidade de segui-las fielmente, pois novas perguntas podem ser acrescentadas

ou eliminadas do roteiro.

Com o intuito de manter o caráter ético da pesquisa, encaminhei ao diretor da

escola o Termo de Anuência. Por meio deste documento o responsável legal pela

instituição autorizou a realização do estudo e, em contrapartida, me comprometi a

seguir as normas éticas quanto à identificação nominal dos participantes do estudo,

conforme o Apêndice E. Também foram encaminhados Termos de Consentimento

Livre Esclarecido - TCLE para a professora participante do estudo e para os demais

professores entrevistados em conformidade com o Apêndice F.

Para Spink (2000), o TCLE é um contrato firmado entre pesquisador e

participante da pesquisa pelo qual se estabelece os direitos e deveres de cada parte.

Além destes, foram enviados Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para as

famílias dos estudantes conforme o Apêndice G. Mesmo que as crianças não sejam

o foco da pesquisa, encaminhei esses documentos aos pais e/ou responsáveis

solicitando a autorização de uso de imagens e excertos de falas de seus filhos obtidos

no decorrer da investigação.

Seguindo as ideias da Sociologia da Infância, pela qual as crianças são

concebidas como sujeitos e produtoras de cultura (COHN, 2005), na primeira

Observação Participante apresentei a pesquisa às crianças e fiz um convite para que

as mesmas participassem do estudo. Por meio desta conversa informal, perguntei a

elas se aceitavam ser fotografadas, filmadas e ter suas falas gravadas.

2.2 Abordagem de Análise do corpus de pesquisa

A análise dos dados obtidos ocorreu por meio de uma aproximação de alguns

princípios da Análise Textual Discursiva proposta por Moraes e Galiazzi (2011). A

Análise foi composta por três momentos distintos: a unitarização ou processo de

criação de unidades de análise; a categorização; e o momento de captura das

interpretações emergentes. Na primeira etapa do trabalho analítico, o corpus da

pesquisa foi desmontado, sendo que esse procedimento implicou no exame minucioso

do texto e de seus detalhes, a fim de evidenciar as unidades constituintes. A

unitarização permite atribuir sentido e significado aos dados produzidos pelo

pesquisador. É nesse momento que se realiza um processo de seleção de textos que

atendem aos objetivos e finalidades da pesquisa.

Posteriormente à unitarização, iniciei o processo de categorização, isto é,

organização das unidades de significado em categorias para que elas adquirissem

sentidos. Moraes e Galiazzi (2011, p. 75) afirmam que as categorias são “conjuntos

lógicos abstratos, possibilitando o início de um processo de teorização em relação aos

fenômenos investigados”. Assim, é a partir da análise das categorias produzidas que

se inicia o processo de produção de novas compreensões dos fenômenos

investigados.

Na terceira etapa do estudo produzi os metatextos, isto é, as categorias

produzidas foram descritas e interpretadas. Para Moraes e Galiazzi (2011) é nessa

etapa da pesquisa que emergem novas possibilidades de teorizações, ou seja, o

desordenamento do texto ocorrido nos passos anteriores dá lugar a uma nova ordem.

Nesse sentido, as categorias produzidas foram emergentes da estadia em campo.

2.3 O contexto do estudo

O município de Ilópolis está localizado na Mesorregião do Nordeste do Rio

Grande do Sul e tem uma população aproximada de 4.100 habitantes. A economia do

município está baseada na agropecuária, que responde por 60% da economia interna

do município (IBGE, 2015). Segundo dados do Censo Agropecuário do IBGE (2006,

2015), o setor primário do município está estruturado em pequenas propriedades, nas

quais predominam a produção de erva mate. Entretanto, do mesmo modo que outros

pequenos municípios, Ilópolis vem enfrentando altos índices de êxodo rural de jovens.

Esse fenômeno pode ser explicado tanto por justificativas econômicas e produtivas,

quanto por fatores culturais, tais como a existência de uma estrutura familiar patriarcal

e o célibait paysan, que incidem significativamente na evasão do jovem do meio rural.

Além disso, é necessário reconhecer que os currículos escolares contribuíram

para legitimar uma cultura urbanocêntrica. Ao reforçar o meio urbano como modelo

de vida, a escola estimula o êxodo rural (DEGASPERI, 2006). Nessa perspectiva,

acredito que se pensarmos em uma educação que se volte a resolver os problemas

existentes no meio rural por meio da promoção do desenvolvimento econômico e

social e da difusão de tecnologias sociais que permitam a melhoria das condições de

vida, é possível reduzir os índices de abandono do campo.

Frente a isso, no ano de 1995 foi construída a Escola Municipal Agrícola,

Florestal e Ambiental de Ilópolis/RS, que atendia estudantes das séries finais1 do

Ensino Fundamental provenientes de comunidades do interior do município. O Gestor

da instituição afirma que a proposta inicial era criar uma instituição onde os alunos

“aprenderiam melhor a trabalhar com as questões de produção, de como produzir

respeitando o meio ambiente e voltando para as suas propriedades e aplicar aquilo”

(Entrevista com Gestor, 29/02/2016). O Coordenador da Área Técnica foi um dos

fundadores da EMAFA e idealizadores de seu projeto pedagógico. Em entrevista

realizada, ele afirma que “Em primeiro lugar nós queríamos segurar o pessoal no meio

rural, mas vivendo dignamente. Ficar em Ilópolis, mas ficar no campo com qualidade

de vida” (Entrevista com Coordenador da Área Técnica, 15/03/2016).

Assim, percebe-se que ideias como desenvolvimento econômico local,

diminuição de êxodo rural e promoção da dignidade de vida estavam muito presentes

nos idealizadores do projeto e perpassam o PPP da escola. Neste documento,

encontramos que um dos objetivos da educação escolar deve ser “incentivar desde

pequenos para que permaneçam na área rural, utilizando técnicas adequadas para o

sucesso da agricultura” (ILÓPOLIS, 2006, p. 45). Por meio desse objetivo, esperava-

se que a escola se tornasse um polo para a difusão de boas práticas de cultivo e

produção agropecuária.

1 Optou-se por, nesse parágrafo, adotar a antiga nomenclatura. Foi somente no Ano de 2006, com a inserção de
crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, que se passou a adotar a nomenclatura de “Anos Finais e Anos
Iniciais”. Logo, a EMAFA, até o ano de 2005, atendia crianças com idade entre 11 e 14 anos.

Entretanto, concomitante à preocupação com o desenvolvimento econômico

local, a promoção de condições dignas de vida e a diminuição dos índices de êxodo

rural, uma das metas estabelecidas pelo Projeto Político Pedagógica da escola

consistia em “preservar o pinheiro araucária e a mata nativa existente em nosso

município (...), via formação de consciência ambientalista e profissional a partir da

juventude, tendo como público alvo o filho do pequeno agricultor” (EMAFA, 2015, p.

7).

Por fim, o terceiro objetivo dos idealizadores da escola consistia na criação de

um polo de produção de mudas de árvores que pudessem ser comercializadas.

Contudo, o Gestor da Instituição afirmou que, atualmente, são produzidas apenas

mudas de espécies nativas e que estão ameaçadas de extinção: “esse objetivo, não

funcionou muito bem porque estávamos entrando no comércio, que é uma área que

não é nossa” (Entrevista com Gestor, 29/02/2016). O Coordenador da Área Técnica

corrobora com essa afirmação, afirmando ainda que a ideia foi abandonada, pois

poderia configurar-se como exploração da mão de obra infantil.

Em um primeiro momento, a instituição atendia alunos da 5ª a 8ª série.

Entretanto, no ano de 2004 iniciou o processo de nucleação das escolas do campo,

sendo que no ano seguinte foi emitido o parecer definitivo para o funcionamento do

ensino fundamental na Escola Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental/Ilópolis/RS. A

escolha dessa instituição como local de agregação ocorreu não apenas devido à

estrutura física da instituição, mas fundamentalmente pela sua filosofia “voltada à

preservação ambiental e florestal, bem como, a agricultura sustentável preservando e

mantendo o equilíbrio natural” (ILÓPOLIS, 2006, p. 32). Pensou-se, assim, que a nova

escola poderia formar um sujeito que agisse como multiplicador dos conhecimentos

aprendidos junto aos seus familiares.

2.4 O 1º Ano do Ensino do Fundamental

Neste subcapítulo apresento a docente e a turma do 1º Ano do Ensino

Fundamental da Escola Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental – EMAFA com a

qual essa investigação foi realizada. Mesmo que os documentos, orientações e

normativas vigentes abordem especificamente a Alfabetização em Língua Portuguesa

e Matemática, corroboro com Ferreira e Leal (2015, p. 78) no momento em que

compreendem que “[...] a alfabetização na perspectiva do letramento é um processo

em que o aluno aprende a ler e a escrever, mas também aprende por meio da leitura

e da escrita”. Assim, a aquisição da leitura e da escrita e o domínio do conhecimento

matemático permitem que as crianças aprimorem as compreensões que possuem

acerca do seu mundo.

Justifico, assim, o desenvolvimento desta pesquisa com o 1º Ano do Ensino

Fundamental, pois, em consonância com o pensamento de Lorenzetti e Delizoicov

(2001), acredito que Alfabetização Científica pode ocorrer concomitante aos

processos de letramento linguístico e matemático da criança e até mesmo em fases

anteriores ao domínio da escrita e da leitura. Na Escola Municipal Agrícola, Florestal

e Ambiental – EMAFA, no ano de 2016, há apenas uma turma de 1º Ano do Ensino

Fundamental. O objetivo dessa etapa de ensino, segundo o Plano de Ensino, consiste

em:

Oportunizar aos alunos o acesso ao mundo letrado e lógico, construindo
gradativamente o processo de alfabetização e letramento, com uma ação
pedagógica voltada para situações concretas significativas à realidade dos
alunos, de forma prazerosa e lúdica (EMAFA, 2016a, p. 1).

Mesmo que a legislação brasileira oriente que as crianças tenham até o 3º

ano do Ensino Fundamental para desenvolveram a leitura e a escrita, a Coordenadora

Pedagógica da instituição participante do estudo afirma que, ao final do 1º ano, quase

a totalidade das crianças dominarão a linguagem escrita ou estarão pré-alfabetizadas.

Uma vez que a Escola Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental – EMAFA não possui

Educação Infantil, o 1º Ano do Ensino Fundamental é o primeiro contato que as

crianças, e muitas vezes os pais, possuem com a proposta pedagógica da escola.

Neste ano, a turma possui 12 crianças, sendo que nem todas são provenientes do

meio rural.

2.5 A professora titular e sua prática pedagógica

A professora titular do 1º Ano do Ensino Fundamental é formada no Curso

Normal e exerce a profissão docente há 38 anos, tendo sempre atuado no 1º Ano do

Ensino Fundamental. Em entrevista concedida, ela afirmou que “trabalho na escola

EMAFA desde o ano de 2005, após as escolas do interior do município terem sido

nucleadas em uma única escola [...] Trabalho na escola por organização da Secretaria

Municipal de Educação que sempre organiza o quadro docente” (Entrevista com

Professora Titular da Turma, 15/03/2016).

Em relação aos aspectos de formação profissional, registrei a seguinte

informação no Diário de Campo “Em conversa informal mantida com a professora, ela

afirma que não sabe se está trabalhando do modo mais correto, mas que o método

que ela usa para alfabetizar costuma ‘dar certo’” (Diário de Campo, 15/03/2016). Ao

analisarmos que o trabalho docente consiste na mobilização de saberes profissionais

que provém de distintas fontes (TARDIF, 2012), percebe-se que nas práticas

pedagógicas acompanhadas havia predominância de um saber experiencial.

O saber experiencial, conforme Gauthier et al (2013), ocupa um lugar central

em todas as práticas profissionais e é decorrente da própria ação do docente. Para os

autores, “aprender por meio de suas próprias experiências significa viver um momento

particular, momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente, sendo

registrado como tal em nosso repertório de saberes” (GAUTHIER et al, 2013, p. 33).

O saber experiencial é decorrente da própria prática profissional, assim os modos de

ação e as estratégias são constituídas pelo docente por meio da sua ação sobre o

mundo. Entretanto, por ser um saber próprio e funcional no contexto em que trabalha,

os docentes, muitas vezes, têm medo de que esse saber não seja correto.

Quando questionada sobre a sua percepção da filosofia adotada pela

instituição, a docente afirma que:

Acredito que a filosofia da escola, voltada à preservação ambiental e florestal,
bem como à agricultura sustentável, preservando e mantendo o equilíbrio
natural seja o nosso diferencial. Além da escola propor um ensino onde os
alunos desenvolvem a capacidade de ler o mundo com outros olhos, também
visa atingir um ensino de qualidade, e essa é para mim, uma proposta
sonhada na educação de qualquer educando (Entrevista com Professora
Titular da Turma, 15/03/2016).

Por meio da entrevista realizada, torna-se perceptível que, pelo tempo que

trabalha na instituição, a docente compreende e percebe os diferenciais do currículo

da escola. Carbonell (2002), ao estudar propostas curriculares diferenciadas, destaca

a importância de o docente compreender as mudanças que estão sendo propostas,

uma vez que “a mudança e a inovação são experiências pessoais que adquirem um

significado particular na prática” (CARBONELL, 2002, p. 21). Assim, as mudanças

curriculares iniciam pelo desenvolvimento profissional dos envolvidos e pela

modificação dos referenciais teóricos que sustentam suas práticas.

3 O PREPARO DO SOLO

Após decidir que sementes irá plantar, escolher o melhor local para o plantio

e adquirir as ferramentas necessárias para o cultivo, o agricultor começa a preparar a

terra. O preparo do solo antecede o plantio das sementes, é um anúncio do que será

realizado. Nesse capítulo apresento os conceitos de Alfabetização Científica e de

Estratégias de Ensino que orientam a organização do estudo.

3.1 Alfabetização Científica

Nesse subcapítulo apresento o meu entendimento do conceito de

Alfabetização Científica. Sabemos que esse conceito surge em meados do Século XX,

quando educadores e representantes de grandes companhias industriais passaram a

perceber o valor do Ensino de Ciências desde a mais tenra idade para o

desenvolvimento econômico e tecnológico do país. Essa percepção provocou uma

série de reformas nos currículos para o ensino de Ciências. Entretanto, nas produções

científicas decorrentes dessas reformas, houve uma falta de clareza em torno do

conceito de Alfabetização Cientifica. Auler e Delizoicov (2001, p. 3) destacam que sob

a égide do conceito de Alfabetização Científica podem ser encontrados “um espectro

bastante amplo de significados traduzidos através de expressões como popularização

da ciência, divulgação científica, entendimento público da ciência e democratização

da ciência” (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 3). Assim, na literatura nacional por vezes

deparamo-nos com a ideia de Alfabetização Científica, por outras com o termo

Letramento Científico – conceito proveniente da linguística e que parte do pressuposto

de distinção entre letramento e alfabetização – e também com o conceito de

Enculturação Científica – que parte da ideia de que a Ciência é uma cultura.

Para discutirmos o conceito de Alfabetização Científica neste trabalho

utilizamos as teorizações de Paulo Freire (1981, 1988) e Chassot (2013). Para Freire

(1981, 2011c) não há distinção entre leitura de mundo e leitura da palavra, assim, a

Alfabetização não poderia ser entendida apenas como a capacidade de decodificação

de códigos. Para o educador brasileiro a alfabetização:

Implica, não uma memorização visual e mecânica de sentenças, de palavras
desgarradas de um universo existencial – coisas mortas ou semimortas – mas
numa atividade de criação e de recriação. Implica numa autoformação de que
possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto
(FREIRE, 1981, p. 111).

Ainda, para o mesmo autor, a leitura da palavra e a leitura do mundo são

processos indissociáveis. Partindo desse pressuposto, destaca-se que “toda leitura é

sempre a partir de minha realidade, do contexto em que me encontro, e não do

discurso abstrato do emissor” (FREIRE; BETTO, 2003, p. 77). Por ser o homem um

sujeito social (FREIRE, 2011a), as suas experiências de vida e a sua formação cultural

influenciam o modo e as interpretações que ele realiza da leitura. Os fenômenos

naturais e sociais que acompanhamos são sempre objetivos, não possuindo

significado em si. Essa significação só se dará no momento em que os

compreendermos, sendo que as nossas compreensões e interpretações são sempre

influenciadas pelas concepções que possuímos sobre o mundo.

A ação de alfabetizar um sujeito, na perspectiva apresentada, não consiste

em apresentar um conjunto de códigos ou ensino de um saber historicamente

sistematizado, isto é, compreender mecanicamente o funcionamento de um objeto

(FREIRE, 2011). Assim, um sujeito Alfabetizado Cientificamente é aquele que tem

autonomia para buscar compreender o mundo que está inserido, percebendo que os

fenômenos vivenciados sempre são inter-relacionados.

Chassot (2003) corrobora com o exposto anteriormente ao defender que a

Alfabetização Científica deve ser compreendida como um exercício de leitura do

mundo por meio do conhecimento científico. Contudo, esse mesmo autor defende que

é necessária uma Alfabetização Científica que não apenas ensine conteúdos, mas

sim uma educação pela qual os sujeitos entendessem a necessidade de transformar

o mundo que habitam para melhor.

Justifica-se a necessidade de possibilitar a Alfabetização Científica ao sujeito

uma vez que é fundamental o entendimento de que a Ciência é necessária para “tomar

consciência das complexas relações entre ciência e sociedade, de modo a permitir-

lhes participar na tomada de decisões e, em definitivo, considerar a ciência como parte

da cultura do nosso tempo” (CACHAPUZ et al, 2005, p. 31). A compreensão da

relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade permitiria o controle social da ciência.

Os sujeitos poderiam perceber que o uso de determinado conhecimento é

condicionado a distinções como fatores sociais, culturais e econômicos.

Ler o mundo por meio da Ciência, ou empregar o conhecimento para a tomada

de decisões possui uma série de vantagens, entre as quais a de que “entender a

ciência nos permite também controlar e prever as transformações que ocorrem na

natureza. Assim, teremos condições de fazer que essas transformações sejam

propostas para que conduzam a uma melhor qualidade de vida” (CHASSOT, 2013, p.

82). Assim, o domínio do conhecimento científico oportunizaria uma melhor

compreensão e transformação do mundo, o que possibilitaria a melhoria nas

condições de vida dos homens.

3.2 Estratégias de Ensino

O conceito de estratégias de ensino nos remete a pensar uma série de atitudes

e ações combinadas que nos possibilitam atingir determinados fins. Uma estratégia

difere-se, assim, de uma tática de jogo, visto que essa é determinada a priori e é

mantida independente das situações emergentes. Em contrapartida, destaca-se que

a estratégia é uma ação pontual organizada pelo professor para atender determinados

objetivos. Fortunatti (2009, p. 83) afirma que:

[...] a estratégia, ao contrário do que acontece no ‘programa’, que é
constituído por uma sequência pré-estabelecida de ações, se constrói no
curso da ação, modificando, conforme se apresentem os acontecimentos ou
se recebam informações, a conduta da ação considerada. A atuação
estratégica é o motor do planejamento.

A ideia de estratégias de ensino encontra-se fundamentada no princípio da

criança como um sujeito que aprende de múltiplas formas. Reconhecer a criança

“como um sujeito rico significa uma criança que é competente e curiosa, sociável e

forte, e ativamente engajada na criação de experiências e na construção de sua

própria identidade e de seu próprio conhecimento” (FORTUNATI, 2014, p. 20). A

imagem da criança como receptáculo da cultura adulta é substituída por uma

concepção de criança que negocia ativamente o seu significado e estadia no mundo

(SILVA, 2011).

Logo, a ideia de criança como um sujeito que deveria ser treinado e instruído

a fim de romper com o estado de minoridade no qual se encontra é substituída por

uma criança concebida como protagonista ativa de suas próprias aprendizagens, uma

criança que é ávida para a realização de perguntas e questionamentos e que tem

como um de seus objetivos desvelar o mundo no qual está inserida (RINALDI, 2012).

Assim, essa imagem de criança rica e potente não se adapta a um currículo ou a uma

abordagem curricular específica. Rinaldi (2012, p. 238) defende que os planejamentos

fechados são “inadequados para representar as múltiplas e complexas estratégias

necessárias para a sustentação dos processos de construção do conhecimento das

crianças”. As crianças, para desenvolverem a sua aprendizagem, necessitam estar

com os outros e, sobretudo, ter experiências significativas.

Além disso, pressuponho que a aprendizagem da criança não pode ser

concebida como uma relação linear, mas sim como um processo de contínua

construção e reconstrução. Para Tognetti (2014, p. 26) há “diferentes tempos e

trajetórias individuais de crescimento e de aprendizagem”. Acredita-se que essas

singularidades devem ser contempladas no currículo escolar, isto é, os professores

devem ser propositores de situações de aprendizagem que contemplem as

especificidades, os interesses e as necessidades de grupos específicos de crianças.

Dessa forma, as estratégias de ensino consistem em ações pontuais dos

professores para contemplar os interesses e as necessidades das crianças em seu

planejamento pedagógico. Schneider (2015, p. 52) entende que as estratégias de

ensino “são ações que não estão baseadas exclusivamente em hipóteses iniciais, de

modo que as escolhas subsequentes são elaboradas a partir do que emerge do

trabalho e dos próprios objetivos”. A opção por determinadas estratégias de ensino

exige, então, a elaboração de um Planejamento Emergente, isto é, um planejamento

que não seja fixo e imutável, mas um conjunto de atividades que esteja aberto ao

inusitado e ao inesperado (RINALDI, 1999). Na perspectiva apresentada, as

estratégias de ensino não são escolhidas aleatoriamente, mas são decorrentes da

escuta sensível desenvolvida pelos docentes e pela investigação que realizam sobre

a sua própria prática.

4 DAS SEMEADURAS

O momento da semeadura não é a primeira etapa do cultivo, uma vez que ela

requer a decisão para o plantio, ferramentas adequadas, escolha do solo e preparo

do terreno. Entretanto, ao nos depararmos com a figura do semeador, muitas vezes

supervalorizamos a sua tarefa, pensando que o sucesso da colheita resume-se ao

cuidado com o plantio. Por outras vezes, podemos pensar:

Aquele sujeito não sabe jardinagem, ou como plantar legumes. Não vejo
nenhum legume. Tudo o que eu vejo é ele botando uma sementinha no chão.
Ele é um falso jardineiro porque não planta nada. Eu o vi e não havia nada lá
(FREIRE; MYLES, 2003, p. 113).

O plantio, mesmo sendo uma ação fundamental, não é uma totalidade do

processo de produção. Talvez seja o momento de maior esperança, visto que ao

colocar cada semente na terra, o agricultor sonha com os frutos que a terra possa

gerar. É o momento de confiar na potência. Da mesma forma, no momento que o

pesquisador está em campo, em cada registro, cada fotografia, cada linha escrita em

seu diário de campo ele deposita esperança, acreditando que cada excerto é uma

semente que germinará produzindo análises e reflexões fartas.

Nesse capítulo da Monografia apresento o corpus produzido em decorrência

das observações das práticas pedagógicas, analiso as entrevistas concedidas pela

docente e retomo elementos das demais entrevistas realizadas com o Coordenador

da Área Técnica, com o Coordenador Pedagógico e com o Gestor da Escola, bem

como elementos que se encontram nos Planos de Estudo e no Projeto Político

Pedagógico da escola.

4.1 Documentos norteadores da Educação e Alfabetização Científica

Conforme exposto anteriormente, a compreensão da Ciência permite ao

homem a ação crítica no meio no qual está inserido, bem como facilita a sua

participação na discussão de temas que requerem o domínio de saberes e conceitos

científicos para serem compreendidos. Assim, a Alfabetização Científica favorece os

processos de emancipação e humanização do homem. A Emenda Constitucional nº

85/2015, ao alterar a Constituição Federal, determina que é incumbência da União e

dos demais entes federados “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação,

à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação” (BRASIL, 2015, s/p). Mesmo que

exista uma série de instituições e programas de extensão financiados por recursos

provenientes do poder público que visem democratizar o acesso ao conhecimento

científico, acredito que a escola, por sua abrangência, pode contribuir

significativamente para a formação científica dos sujeitos e a divulgação científica.

Ao analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei nº

9.394/1996), percebo que não há nenhuma referência explícita ao ensino de ciências

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Todavia, compreendo que a Alfabetização

em Ciências deve estar orientada para atingir os fins da Educação Básica, que,

conforme essa mesma legislação, consistem no “pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho” (BRASIL, 2015, p. 9).

Ambos conceitos abordados como fins da educação brasileira – exercício da

cidadania e qualificação do trabalho – são passíveis de múltiplas interpretações.

Contudo, salientamos que tomamos o conceito de cidadania como a capacidade de a

pessoa assumir a escrita da sua própria história (FREIRE, 2001a). Assim, a cidadania

envolve a compreensão crítica da realidade e a ação ativa para tomada de decisões.

Da mesma maneira, a qualificação para o trabalho também é entendida por mim como

a preparação do jovem para um emprego que dignifique suas condições de vida e

promova a sua emancipação. Mesmo que não haja uma referência explícita,

compreendo que em ambos os casos a educação científica deve estar presente, visto

que é por meio dela que criar-se-ia possibilidades para o sujeito desvelar o contexto

no qual encontra-se inserido.

A relação entre Alfabetização Científica e a promoção da cidadania encontra-

se explícita nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste documento orientador da

organização dos currículos, encontramos que “numa sociedade em que se convive

com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da

tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à

margem do saber científico” (BRASIL, 1997, p. 23). O documento prossegue

afirmando que o ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deveria

estar orientado para superar a lógica cientificista da educação e a perspectiva

propedêutica no ensino. Confia-se ao saber científico a contribuição para “a formação

da integridade pessoal e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao

dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social, para a

compreensão da sexualidade humana sem preconceitos” (BRASIL, 1997, p. 24-25).

A Base Nacional Curricular Comum, documento que se encontra em fase de

elaboração, reforça a necessidade do ensino de ciências em uma sociedade

organizada em torno do desenvolvimento científico e tecnológico (BRASIL, 2015):

O Ensino de Ciências da Natureza tem compromisso com uma formação que
prepare o sujeito para interagir e atuar em ambientes diversos, considerado
uma dimensão planetária, uma formação que possa promover a
compreensão sobre o conhecimento científico pertinente em diferentes
tempos, espaços e sentidos; a alfabetização e o letramento científico; a
compreensão de como a ciência se constitui historicamente, a quem ela se
destina; a compreensão de questões culturais, sociais, éticas e ambientas,
associadas ao uso dos recursos naturais e à utilização do conhecimento
científico e das tecnologias (BRASIL, 2015, p. 149).

Percebe-se que o que a Base Nacional Curricular Comum estabelece como

compromissos do Ensino de Ciências possui similaridades com os eixos estruturantes

da Alfabetização Científica apresentados anteriormente. O excerto transcrito acima

apresenta também a única referência do documento aos conceitos de alfabetização e

letramento científico como dois processos distintos.

Esse documento propõe que a área de ciências naturais esteja organizada em

quatro eixos: conhecimento conceitual, que abordaria as leis, teorias, modelos e

conceitos; contextualização histórica, social e cultural do conhecimento, que

englobaria a compreensão das relações entre Ciência e Sociedade e a pertinência

social do conhecimento científico; processos e práticas de investigação em Ciências,

visando que a criança compreendesse os modos de produção do conhecimento

científico; e por fim o quarto eixo, que consistiria na aprendizagem da linguagem

científica (BRASIL, 2015). Além disso, o documento propõe a organização do

currículo escolar em seis unidades de conhecimento (UC), sendo elas

respectivamente: UC1_Materiais, substâncias e processos; UC2_Ambiente, recursos

e responsabilidades; UC3_Bem-Estar e Saúde; UC4_Terra, constituição e

movimento; UC5_Vida: Constituição e Reprodução; UC6_Sentidos: Percepções e

interações. No 1º Ano do Ensino Fundamental, a indicação é para que sejam

trabalhadas as seguintes Unidades de Conhecimento: UC1_Materiais, substâncias e

processos; UC3_Bem estar e saúde; UC6_Sentidos: Percepções e interações.

Mesmo que o texto introdutório aos objetivos da área de Ciências especifique

a necessidade de que os conteúdos trabalhados sejam condizentes com a realidade

dos estudantes, uma análise dos objetivos apresentados permite identificar que os

objetivos para o 1º Ano do Ensino Fundamental acabam induzindo a abordagens de

determinadas temáticas, tais como a transformação dos materiais, sensações e meio

ambiente. Por fim, destaco que esse documento também não apresenta as

habilidades esperadas de um sujeito Alfabetizado Cientificamente.

Da mesma forma que os documentos analisados anteriormente, no Projeto

Político Pedagógica das escolas da rede municipal de ensino de Ilópolis/RS não há

uma referência explícita quanto ao desenvolvimento da Alfabetização Científica.

Entretanto, há uma recorrência ao desenvolvimento da criticidade dos estudantes: “[...]

trabalha-se para a formação do cidadão capaz de participar da transformação da

sociedade em que vive, num processo de reelaboração do conhecimento, a partir das

práticas e dos problemas enfrentados pelos sujeitos no seu cotidiano” (ILÓPOLIS,

2006, p. 61). Em outro excerto do mesmo documento encontramos que

“aprendizagem supõe transformação, o que equivale dizer que o homem é um ser que

busca mudanças na tentativa de construir-se como uma pessoa, contribuir para o bem

comum e alcançar a perfeição” (ILÓPOLIS, 2006, p. 72).

Percebemos, assim, que o objetivo exposto no Projeto Político Pedagógico da

escola consiste na formação de um sujeito capaz de realizar transformações no meio

em que está inserido. Entretanto, as ações do sujeito, segundo Freire (1990), são

sempre condicionadas à natureza da sua consciência. Se o sujeito possuir uma

consciência ingênua, as ações serão orientadas por seu modo de compreensão de

mundo.

Para Freire (2011c), a transposição da realidade imediata, isto é, superar as

situações-limite, exigiria a conscientização crítica da realidade. Assim, para o autor é

necessário que “ultrapassamos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para

chegarmos a uma esfera crítica a qual a realidade se dá como objeto cognoscível e

na qual o homem assume uma posição epistemológica” (FREIRE, 1990, p. 26). No

momento em que o Projeto Político Pedagógico da instituição de ensino estabelece

que um de seus objetivos consiste em preparar um estudante que busque a

construção de uma “sociedade que supere os modelos econômicos e políticos de hoje,

em busca de uma solidariedade entre as pessoas e os povos” (ILÓPOLIS, 2006, p.

73), requer-se um ensino que auxilie na conscientização do mundo e no desvelamento

das relações existentes entre os distintos fenômenos da natureza.

Ao compreender o mundo no qual está inserido não como realidade acabada

mas sim como um elemento mutável, o sujeito está desenvolvendo a sua

Alfabetização Científica. Assim, ele passa a compreender que a situação que está

vivendo é resultante de determinadas ações e não do acaso. É por meio de uma

educação que deflagre uma ação transformadora no mundo que estamos nos

aproximando do sentido pleno do conceito de alfabetização. Macedo (1990, p. 105)

compreende que ”[...] a alfabetização é encarada como um dos veículos mais

importantes pelos quais o povo ‘oprimido’ é capaz de participar da transformação

sócio-histórica de sua sociedade”. A Alfabetização Científica seria compreendida,

assim, como parte de um processo e não como um produto, muito menos como um

conteúdo a ser desenvolvido.

A análise do Plano de Estudo (EMAFA, 2015a) e do Plano de Trabalho

(EMAFA, 2015c) da turma do 1º Ano do Ensino Fundamental também não evidenciam

nenhuma referência explícita ao Ensino de Ciências e à Alfabetização Científica.

Mesmo que os documentos analisados não tratem diretamente da Alfabetização

Científica, eles referem-se à formação de um sujeito crítico e capaz de exercer sua

cidadania. Visto que, conforme Cachapuz et al (2005), a ciência está onipresente no

contexto contemporâneo, reitero que a compreensão da ciência tornou-se uma

necessidade para o sujeito ser ativo e protagonista nesse contexto. Assim, mesmo

que os documentos analisados não tratem diretamente da temática estudada, eles

abrem precedentes para o desenvolvimento de um ensino de ciências voltado para a

emancipação e a alfabetização dos sujeitos.

4.2 Planejamento Pedagógico e Alfabetização Científica

O planejamento pedagógico, conforme Redin (2013), é necessário para que

os docentes não adotem uma postura espontaneísta ingênua da educação. Por meio

do planejamento eles podem organizar os espaços e materiais que serão necessários

para o desenvolvimento, bem como ter clareza dos referenciais que fundamentam sua

prática e os objetivos que almejam alcançar. Nessa seção do estudo, analiso como o

planejamento desenvolvido pela professora contribui para o desenvolvimento da

alfabetização científica das crianças.

No subcapítulo “Temas Geradores”, analiso como a organização do trabalho

pedagógico da escola interfere no desenvolvimento da Alfabetização Científica das

crianças. Destaco que, mesmo investigando a prática pedagógica de uma docente,

faz-se necessário compreender como as especificidades do currículo escolar

interferem no trabalho pedagógico. Saliento, ainda, que mesmo que nos documentos

norteadores da organização da escola não encontremos referência aos temas

geradores, percebo uma similaridade entre esse método de planejamento e aquele

adotado pela escola. Em seguida, no subcapítulo “Projetos de Investigação”, relato

como a pesquisa concebida como um princípio educativo corrobora para o

desenvolvimento da Alfabetização Científica das crianças.

4.2.1 Temas Geradores

Enfatizo que nos documentos legais da escola e nas entrevistas realizadas com

o Gestor e a Coordenadora Pedagógica não há referências a organização do trabalho

por temas geradores. Contudo, ao analisar o modo de organização do trabalho

pedagógico da escola, percebo uma aproximação com essa abordagem de

planejamento e os temas geradores. Esta metodologia de planejamento encontra-se

fundamentada na obra de Freire (2011c), para quem os temas seriam emergentes de

uma pesquisa sociológica e empregados como suportes para os programas de pós-

alfabetização de jovens e adultos, com o objetivo de dar continuidade ao processo de

conscientização (BRANDÃO, 1981; CORAZZA, 1992).

Os temas geradores, segundo Brandão (1981), são sempre provenientes da

realidade concreta dos educandos e da relação do homem com o mundo. Quando

transformados em uma abordagem de planejamento, parte-se do pressuposto de que

as datas cíclicas serão transformadas em temas de trabalho. No caso da Escola

Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental, o documento norteador da organização

escolar destaca que:

As práticas de sala de aula partem da realidade dos alunos e os levam a

serem sujeitos de seu processo de aprendizagem e a construírem

significados para o que aprenderem por meio de múltiplas e complexas

interações com os objetos do conhecimento, sendo o professor o mediador.

Essas práticas criativas desenvolvendo projetos que partem de eixos

temáticos, dinâmicas que valorizam a interpelação, a análise, a pesquisa, a

investigação, a troca de experiências, a construção coletiva, levando o aluno

a superar sua condição de mera individualidade, alcançando a condição de

cidadão (ILÓPOLIS, 2006, p. 59).

O gestor da escola afirma que são desenvolvidos quatro grandes trabalhos

anuais: “a preservação do solo e água. [...] Após a preservação do solo e da água, lá

em abril, a gente já entra no Meio Ambiente. [...] No segundo semestre, trabalhamos

a questão da cultura gaúcha e no final do ano, a família” (Entrevista com Gestor,

29/02/2016). Quando questionado sobre os motivos que levam a escola a adotar essa

forma de planejamento, ele afirma que o objetivo da instituição é “aproveitar as datas

comemorativas, mas dentro de nossa realidade de escola. Então o que seria

importante em um primeiro momento: Dia da Água e Dia do Solo” (Entrevista com

Gestor, 29/02/2016).

Ao trabalhar a água e o solo, por exemplo, o currículo da escola não trata

apenas de cuidados que são necessários para a preservação do ambiente, mas

também explora técnicas que podem ser empregadas para o cultivo. Em uma visita

técnica realizada, o Coordenador de Área Técnica apresentou diferentes espaços

existentes na escola para o trabalho experimental de cuidado com o solo, além de

destacar que “a escola acompanha e discute as técnicas usadas nas propriedades,

porque não temos recursos para fazer aqui na escola. Mas o agricultor tem como

fazer, então nós acompanhamos na propriedade dos agricultores e até saímos, então

vamos para feiras, buscar coisas novas” (Entrevista com o Coordenador da Área

Técnica, 16/03/2016). Ao discutir a importância dos temas geradores, Passos (2013,

p. 388) destaca que “por falar das experiências das pessoas, é generativo, criador,

porque dialoga com oposições em um equilíbrio instável. Nele há valores significativos

adquiridos pelas experiências de vida, os quais contaminam signos que se expressam

e parturizam pessoas novas”. O trabalho com temáticas emergentes da realidade dos

educandos permite que o currículo escolar transforme-se em um tempo-espaço de

reflexão crítica e conscientização da realidade..

A seleção dos temas geradores provém, assim, de um paradigma

epistemológico dialético “que supõe partir da prática, teorizar sobre ela e voltar à

prática para transformá-la” (CORAZZA, 1992, p. 20). A abordagem e trabalho por

temas geradores transforma a escola em um espaço de sistematização de

experiências. Mesmo que a escola adote um único tema de trabalho elencado no início

de cada ano letivo, os docentes têm autonomia para elencar as estratégias de ensino

que serão empregadas para o seu desenvolvimento. Segundo a Coordenadora

Pedagógica da escola, “nós damos o tema geral e cada professor, na verdade, acaba

elaborando dentro do tema” (Entrevista com Coordenadora Pedagógica, 16/03/2016).

Ao buscar perceber as contribuições dos temas geradores para o

desenvolvimento da Alfabetização Científica das crianças, percebo que essa

importância está diretamente associada à compreensão da relação entre Ciência,

Tecnologia e Sociedade – CTS. Sasseron e Carvalho (2008, p. 335) enfatizam que o

reconhecimento “de que quase todo fato da vida de alguém tem sido influenciado, de

alguma maneira pelas ciências e tecnologias” (SASSERON; CARVALHO, 2008, pp.

335). A análise problematizadora da realidade permite que os indivíduos reconheçam

a interação entre a Sociedade, a Tecnologia e a Ciência, percebendo que estas

últimas não são neutras, mas sim empregadas com determinados fins.

Fourez (1997) corrobora com essa pressuposição quando defende que o

sujeito cientificamente alfabetizado é aquele capaz de “comprender que la sociedad

ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologias, y asimismo que las ciencias y

las tecnologías imprimen su sello a la sociedad” (FOUREZ, 1997, p. 26). Por sua vez,

Sasseron e Carvalho (2011) defendem que o indivíduo que reconhece a relação entre

Ciência, Sociedade e Tecnologia é capaz de participar de debates sobre temas

científicos, adotando uma postura ética nas decissões que devem ser tomadas.

Assim, o trabalho com temas geradores permite que os sujeitos compreendam

que a história e as ações cotidianas não são de caráter puramente objetivo, mas

sempre envolvem uma dimensão subjetiva. Compreender essa dimensão permite

perceber que a noção de neutralidade de determinadas ações provém de uma

perspectiva neoliberal de mundo, no qual as ideologias, os sonhos e as utopias foram

eliminados (FREIRE, 2001). Dessa forma, a compreensão da relação entre Ciência,

Tecnologia e Sociedade permitiria o controle social da ciência. Os sujeitos podem

perceber que o uso de determinado conhecimento é condicionado a distintos fatores

sociais, culturais e econômicos.

Nessa perspectiva, acredito que o trabalho por temas geradores permite

contemplar a realidade dos educandos no currículo escolar. Essa estratégia de

trabalho oportuniza uma reflexão crítica da realidade e, sobretudo, oportuniza a

transformação da doxa – conhecimento produzido a partir da realidade imediata pelo

ontos, isto é, pela captura da essência do objeto. Freire (2011c, p. 98) entende que é

por meio da problematização que os estudantes começam a compreender suas

próprias ações e a partir de constantes reconstruções passam a desenvolver uma

compreensão crítica do meio social.

4.2.2 Projetos de Investigação

Além dos temas geradores, decorrentes do projeto pedagógico da escola, a

docente realiza projetos de investigação de trabalho. O trabalho por projetos encontra-

se embasado nas escritas de Hernandez (1998) e Katz e Chard (1999), para quem

um projeto “é o estudo em profundidade de um determinado tópico que uma ou mais

crianças levam a cabo” (KATZ, CHARD, 1999, p. 3). Nessa perspectiva, um projeto

não tem uma data de início ou de fim, mas é sempre emergente do cotidiano ou

organizado a partir dos interesses e das necessidades das crianças. Nessa

perspectiva, descrevo e analiso dois projetos desenvolvidos pela docente.

O primeiro projeto foi desenvolvido no 1º semestre deste ano e apresentado na

Semana de Conservação da Água e do Solo e tinha como foco central investigar o

ciclo da água. Por meio deste projeto, as crianças investigarem a mudança de estado

físico da água e puderam compreender, por exemplo, como a chuva é formada. Além

de atividades que envolviam a investigação teórica, as crianças produziram modelos

científicos para apresentarem na Mostra de Iniciação Científica da escola.

No ano de 2015, as crianças do 1º Ano do Ensino Fundamental foram

corresponsáveis pela produção do livro “Árvores da EMAFA” (RABAIOLLI et al, 2015).

Esta produção tinha como objetivo elaborar uma obra de cunho ilustrativo e descritivo

que apresentasse as espécies de árvores nativas existentes no paisagismo da escola.

Nesse projeto, foi incumbência das crianças realizarem uma pesquisa que

identificasse nome popular e científico da espécie, época de floração, origem

geográfica e clima adequado para o cultivo da espécie. Além disso, foram elaborados

textos de descreviam a importância ecológica e botânica da árvore, curiosidades

referentes a espécie e uma poesia. Abaixo, transcrevo uma das poesias elaboradas

pela turma e que compõe o livro citado anteriormente:

Nosso araçazeiro,
É uma árvore bem verdinha,
Que não cansa de dar frutos,
Para comermos à tardinha.

Não é uma árvore grande,
Mas é muito importante.
Ela nos dá frutos
E uma sombra aconchegante.
[...]
Sua fruta é arredondada,
Vermelha ou de cor amarela,
Seu saber é doce amargo
E eu posso ver aqui da janela.

Os frutos ainda são verdinhos,
Logo estarão prontos.
Quando estão madurinhos,
Ninguém resiste aos encantos
(RABAIOLLI et al, 2015, p. 33).

Percebemos que os projetos de investigação corroboram para a

aprendizagem de termos e conceitos científicos. Segundo Sasseron e Carvalho (2008,

p. 335), o desenvolvimento desse eixo é necessário, pois em nossa sociedade é

preciso “compreender conceitos-chave como forma de poder entender até mesmo

pequenas informações e situações do dia a dia” (SASSERON; CARVALHO, 2008, pp.

335). Além disso, no momento em que pressupomos que a Ciência possui uma

linguagem própria e de conceitos especializados, percebe-se que mesmo para ler

materiais de divulgação científica espera-se que o sujeito possua domínio dos termos

utilizados.

Diferentemente da linguagem empregada cotidianamente - denominada de

linguagem da utensilidade - a linguagem científica, segundo Fourez (1995, 1997) pode

ser compreendida como um código restrito e elaborado. O código elaborado

corresponde a um conjunto de conceitos e expressões compartilhados por um grupo

restrito de pessoas. Para Fourez (1995, p. 18-19) o código elaborado “caracteriza-se

pelo fato de que aqueles que a utilizam partilham as mesmas pressuposições de base

sobre o sujeito de que falam”. Os sujeitos que compartilham da linguagem científica

possuem um modo específico de ler e compreender o mundo, pois, conforme Giordan

e Da Vecchi (1996), a Ciência possui uma aura conceptual própria. Compreender a

Ciência exigiria, então, o domínio de uma linguagem específica que levaria ao

entendimento das metateorias.

O ensino de conceitos deve ser inserido dentro de um projeto, não os

apresentando como ideias isoladas, mas reconhecendo que “cada conceito se

encontra em nó de uma rede complexa que envolve em geral várias disciplinas”

(ASTOLFI; DELEVAY, 2005, p. 32). O ensino de conceitos não pode ser restrito a

decorar fórmulas ou depositar nos estudantes uma série de informações e definições,

o que caracterizaria uma pedagogia bancária (FREIRE, 2011c). Espera-se, assim, que

o ensino de conceitos e da linguagem científica auxilie o estudante a desvelar a

complexidade da sua realidade (AULER, 2003).

No projeto de investigação sobre o ciclo da água as crianças puderam ampliar

o seu vocabulário, adquirindo conceitos que remetiam à mudança de estado físico da

água. Além disso, reconhecer os diferentes estados físicos da água permitia aos

estudantes estabelecer uma compreensão crítica da realidade, entendendo o

processo de formação da chuva. Na Visita 4, por exemplo, encontramos no diário de

campo, o seguinte episódio: “uma criança dirige-se à janela da sala e observa que a

água do lago está evaporando porque tem uma ‘fumacinha’ branca saindo. Olha para

o céu e vê que há nuvens, em seguida dirige-se a mim e afirma que irá chover”

(Observação 4).

Percebe-se que o projeto de investigação foi significativo para as crianças.

Chassot (1995) analisa que é necessário que os estudantes vejam sentido naquilo

que estão aprendendo e para que isso ocorra é necessário que o saber esteja

contextualizado com a realidade. Contudo, salienta-se que buscar essa análise do

meio real e a partir disso teorizar não deve tornar-se sinônimo de uma perspectiva

reducionista do Ensino de Ciências, no qual ensina-se uma série de conteúdos

utilitários.

4.3 Espaços Pedagógicos e o desenvolvimento da Alfabetização Científica

Na pedagogia crítica não há referência à necessidade da existência de um

espaço pedagógico para o desenvolvimento de uma educação crítica. Autores, entre

os quais destacamos Freire (2011c), concebem que o processo de conscientização

do sujeito pode ocorrer mesmo na “sombra de uma mangueira”, desde que exista uma

abordagem dialógica entre educador e educando. Entretanto, corroboro com Horn

(2004), quando afirma que os espaços utilizados nos processos pedagógicos podem

agir como um segundo educador. A autora, ao estudar os modelos de educação

infantil da região de Reggio Emilia, conclui que o espaço pode agir como um facilitador

das aprendizagens infantis. Katz (2016) também defende essa perspectiva, pois para

ela são os recursos que existem no ambiente que estimulam e potencializam a relação

entre as crianças.

Ao analisar o corpus da pesquisa, percebo que a preocupação com o espaço

da EMAFA ser condizente com a proposta pedagógica foi um dos temas centrais para

os idealizadores da escola. O Coordenador da Área Técnica relatou que em um

primeiro momento, as atividades eram realizadas em uma escola do interior do

município. Todavia, tornou-se perceptível que “nós precisaríamos ter um lugar mais

adequado para trabalhar na 5ª a 8ª série” (Entrevista com Coordenador da Área

Técnica, 15/03/2016). Assim, com recursos provenientes do Fundo Nacional do

Desenvolvimento da Educação (FNDE) e recursos municipais, foram construídas, ao

lado do Lago Verde, as atuais instalações da escola.

Imagem 1: Escola Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental - EMAFA

Fonte: Prefeitura Municipal de Ilópolis/RS

Nas Observações 1 e 3 tive a oportunidade de conhecer alguns espaços e

conversar com estudantes dos anos finais que estavam mantendo a horta escola. A

escola, segundo o gestor, possui os seguintes espaços:

Nós temos na escola uma quadra aberta, um parquinho, a área de grama
com plantas frutíferas. Ano passado nós fizemos um trabalho de
levantamento das plantas, nós temos dentro da nossa escola 40 espécies
diferentes de árvores nativas. Nós temos ainda duas estufas para a produção
de flores. Hoje produzimos três mil mudas de flores ao ano, então hoje nós
temos uma estufa pequena de 20 metros para a produção de flores e temos
uma estufa de 60 metros para a produção de verduras e hortaliças que é para
a merenda escolar. Um galinheiro de produção de galinhas, ovos e codornas.
Temos também uma roça uns 60, 70 metros que vão desde o plantio de
cebola ao plantio de feijão ou batata. Temos também um mini pomar que a
gente fez o plantio o ano passado com 30 variedades de frutíferas, temos um
pequeno erval. Temos um mini lago dentro da escola para eles trabalharem
com a piscicultura e a horta aberta (Entrevista com Gestor, 29/02/2016).

Quando questionado sobre a contribuição desses espaços para a Alfabetização

Científica das crianças, o coordenador da área técnica citou exemplos de projetos

desenvolvido em anos anteriores, dentre os quais destacou um de preservação do

papagaio-charão, desenvolvido em parceria com uma universidade comunitária do

norte do estado do Rio Grande do Sul. Uma vez que este projeto tinha como objetivo

conscientizar a população da importância dessa espécie de papagaio, as crianças dos

Anos Iniciais desenvolveram atividades práticas, tais como o plantio e distribuição de

mudas de araucária.

Na Observação 4 acompanhei um diálogo entre os professores da escola no

qual se referiam ao uso do Lago Verde como espaço pedagógico. Uma vez que nesse

período – março e abril – estava ocorrendo um surto de mosquitos na região, os

professores da área técnica resolveram desenvolver um projeto para capacitar os

alunos a controlar focos de mosquito. Para isso, eles usaram o Lago Verde como local

de aplicação da técnica.

Além disso, o Coordenador da Área Técnica da escola salientou que são

firmadas parcerias com as famílias dos estudantes, com o intuito de a escola visitar

esses espaços e conhecer procedimentos de cultivo que são empregados. Destacou,

ainda, que a escola não possui espaços nos quais podem ser criados animais de

grande porte, o que faz com que essa relação entre família e escola seja

imprescindível para que sejam realizadas as aulas de Zootecnia. Feiras agropecuárias

voltadas para a agricultura familiar e o agronegócio, tais como a Expoagro e a

Expointer, são visitadas com o objetivo de os estudantes conhecerem os avanços

tecnológicos voltados para a produção em pequena escala.

Rabaiolli et al (2015, p. 8) afirma que o uso desses espaços no decorrer das

práticas pedagógicas permite que:

Os alunos vivenciam situações práticas de ensino, que favorecem o
crescimento cultural e formativo, através da valorização do homem e da terra,
possibilitando a permanência na zona rural, preservando assim a sua origem
e contribuindo para evitar o êxodo rural. É aplicando a teoria adquirida em
sala de aula, que ocorre a influência direta sobre as famílias no que tange ao
manejo com a terra, respeitando o meio ambiente onde vive buscado sempre
novas perspectivas de vida.

Assim, para Rabaiolli et al (2015), a existência de espaços adequados para o

trabalho pedagógico contribui para o processo formativo dos estudantes, uma vez que

oportuniza um processo de reflexão e ação. Ao retomarmos os objetivos da escola,

principalmente nos que tangem o desenvolvimento do cuidado com o meio ambiente,

torna-se importante destacar a importância do trabalho prático com a terra. Gadotti

(2009) destaca que o desenvolvimento do cuidado com a terra requer experiência com

a terra. Para o autor “há muitas formas de encantamento e de emoção diante das

maravilhas que a natureza nos reserva” (GADOTTI, 2009, p. 86). Por meio dessa ação

prática sobre a realidade pode-se permitir que o homem desenvolva uma percepção

de pertencente ao meio natural e não apenas de um sujeito que interfere.

4.4 Estratégias de Ensino

Nesse subcapítulo da minha monografia, irei discutir como as estratégias de

ensino utilizadas por uma professora do 1º Ano do Ensino Fundmental favorecem o

desenvolvimento da Alfabetização Científica que permite aos sujeitos uma

compreensão crítica dos fenômenos naturais e sociais. Este subcapítulo está

organizado em três subdivisões que abordam, respectivamente, as práticas de

educação ambiental, a concepção de trabalho como um princípio educativo e o

trabalho com espiritualidade.

4.4.1 Práticas de Educação Ambiental

Desde a sua inauguração, a Escola Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental

vem preocupando-se com o cuidado do meio ambiente. Em entrevista concedida pelo

Coordenador da Área Técnica, ele afirmou que a escola foi a primeira do país a instituir

um momento específico para estudar Educação Ambiental. O professor diretor da

escola, em entrevista concedida, afirmou que, no caso dos Anos Iniciais, “nós

colocaremos um professor específico para trabalhar Educação Ambiental. O objetivo

seria não só trabalhar Educação Ambiental, mas toda essa área diversificada da

escola” (Entrevista com Gestor, 29/02/2016).

Na Observação 4, acompanhei o desenvolvimento de uma prática de

Educação Ambiental:

A professora apresenta para as crianças o trabalho que pretende fazer. Em
um primeiro momento as crianças discutem muito a realização do trabalho e
sobre quem é ajudante do dia. Nesse momento as crianças fazem diversas
exposições:
“A água não tem outra cor”
“Água suja é marrom”
“Na água salgada não tem como nadar, porque tem tubarão”.
Em um determinado momento a professora dirige a atividade: “Existem folhas
amarelas”.
O trabalho que as crianças estão realizando é sobre água doce e água
salgada.
Na aula da professora predomina uma metodologia dialogada, mesmo que
as crianças trabalham com folhas xerocadas (Diário de Campo, Observação
4).

No excerto transcrito acima, percebe-se uma situação na qual a docente

permite que as crianças expressem suas opiniões, isto é, as representações de

mundo formadas em seu meio social. Por meio de uma abordagem dialogada, a

professora problematiza as explicações das crianças, permitindo a elas perceberem

as limitações das suas representações. Nessa perspectiva, percebemos que ocorre

um processo de conscientização do sujeito, no qual ele supera uma leitura ingênua

da realidade e começa a construir uma interpretação crítica do meio ambiente.

Visando a conscientização da comunidade de Ilópolis/RS sobre a importância

de destinar o lixo para a reciclagem, os estudantes da EMAFA realizaram projetos de

intervenção na realidade local. O primeiro deles consistiu na coleta de óleo de cozinha

para a produção de biodiesel. O Coordenador da Área Técnica enfatizou ainda que os

estudantes realizaram a coleta do lixo que existia em torno do Lago Verde. Todos

esses materiais foram expostos na praça da cidade.

Destaco que a Alfabetização Científica pode guiar os indivíduos para uma ação

mais cuidadosa com o mundo, mas para que isso ocorra, “[...] a primeira condição

para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e

refletir” (FREIRE, 2003, p. 16). Refletir sobre a realidade é condição essencial para a

ação sobre ela, isto é, torna-se necessário ter significação profunda no meio no qual

se está inserido (FREIRE, 1979). Compreender as relações casuais existentes no

meio exige do sujeito uma capacidade de desvelar essa realidade, não

compreendendo as ações como algo isolado, mas sim envoltas em complexidade na

qual incidem variáveis econômicas, políticas e sociais. A Educação Científica em uma

perspectiva de Alfabetização em um primeiro momento deve auxiliar o indivíduo a ler

essa realidade.

Para transformar o mundo o homem precisa compreender que a realidade não

está acabada, mas sim em constante transformação. Nogaro (2015, p. 69) defende

que “a ciência e o conhecimento são ensinados para que os estudantes tenham

instrumentos para enfrentar os dilemas e obstáculos da emergência do cotidiano, no

mundo da produção e do trabalho” (NOGARO, 2015, p. 69). Assim, neste eixo que

estrutura a Alfabetização Científica, o sujeito deve ser empoderado para a ação

transformadora do meio em que vive.

Destaco, ainda, que a escola adota também estratégias para reciclar o lixo que

produz. O coordenador da área técnica, afirmou, por exemplo, que no ano passado a

escola vinha enfrentando problemas relacionados a sobra de comida dos almoços que

são servidos aos estudantes. Uma das soluções encontradas consistiu na criação de

galinhas para a produção de ovos que são alimentadas com esses restos. Além disso,

era mantida na escola uma composteira para a produção de adubo orgânico que foi

desinstalada devido à falta de substrato orgânico.

4.4.2 O trabalho como princípio Educativo

O neoliberalismo, conforme Bauman (2010) pode ser compreendido como um

mecanismo predatório que está em constante busca por terras virgens que possam

ser exploradas. Na Revolução Verde, o meio rural foi transformado em uma extensão

do sistema industrial. O modelo de produção do agronegócio fez com que os

processos de desumanização e alienação, até então restritos aos ambientes urbanos

e aos operários da indústria, se expandissem para o meio rural. Mesmo as pequenas

propriedades foram afetadas por essa reconfiguração nos mecanismos de exploração

do sistema neoliberal, inaugurando assim o agronegocinho. Assim, as pequenas

propriedades passaram a ser administradas por meio do paradigma de eficiência e

produtividade. Para Paludo (2013, p. 73) no ambiente agrícola “o capital se expande

tendo como centro o capital financeiro internacionalizado. Na proposta do

agronegócio, a agricultura é transformada em um ramo da indústria e a natureza é

subordinada aos interesses das empresas capitalistas”.

Chassot (2013) destaca, por exemplo, que as sementes crioulas foram

substituídas por sementes geneticamente modificadas. Essa mudança teve como

intuito aumentar a rentabilidade da produção agrícola, sem se importar com os

impactos ambientais decorrentes. No paradigma de produção neoliberal, o ethos entre

o homem e o território é substituído por uma relação de mercado e de uso, no qual a

terra é concebida como um objeto a ser explorado de modo eficiente, o que extrai do

trabalho o seu sentido ontológico (PALUDO, 2013).

Em autores marxistas, como Freire (2001a, 2001b, 2011c) e Pistrak (1981)

encontramos estudos que remetem à ideia de empregar o trabalho como um princípio

educativo. Freire (2011c) entende que é a ação intencional do homem sobre o mundo,

isto é, o trabalho, que permite a ele a produção de cultura. Nesse sentido, o trabalho

seria um elemento constituinte do homem. Tragtenberg (1981), por sua vez, entende

que a escola que objetiva a formação de um sujeito crítico e capaz de intervir no meio

social precisa superar o modelo contemplativo de ciência e trabalho.

Conforme descrevi no subcapítulo “Espaços Pedagógicos e o desenvolvimento

da Alfabetização Científica”, a Escola Municipal Agrícola, Florestal e Ambiental de

Ilópolis/RS possui espaços de produção e experimentação agrícola que são utilizados

com objetivo educativo. No caso dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o diretor

da instituição investigada destacou que a escola, por meio da Secretaria Municipal de

Educação, fez um convênio com o SEBRAE para desenvolver o Programa Jovens

Empreendedores. Uma vez que este programa é financiado por grandes entidades

empresariais, a concepção de empreendedorismo implícita nele é uma percepção

neoliberal de formação de um sujeito economicamente ativo. Entretanto, afirma que o

acordo foi acertado visto que “este programa não vê somente o empreendedorismo,

mas todo o respeito com o meio ambiente e o trabalho agrícola” (Entrevista com

Gestor, 29/02/2016).

Assim, a instituição escolar compreende que esta proposta pode vir ao encontro

dos objetivos estabelecidos no currículo escolar:

[...] a proposta dos Jovens Empreendedores vem a fechar, a culminar

exatamente com o que prega a nossa escola, porque a intenção dele é

trabalhar, sim, para ter uma Feira do Empreendedor futuramente. [...] Mas,

nós fechamos muito com o SEBRAE na questão do trabalho todo voltado à

produção, desde os temperos quando se trabalha com os temperos

cheirosos, então toda produção até chegar ao produto final, então se trabalha

todo o processo, desde o plantio (Entrevista com Gestor, 29/02/2016).

No caso do 1º Ano do Ensino Fundamental, a professora trabalha com as

crianças com um projeto de produção de temperos. Assim, em um primeiro momento,

as crianças organizam canteiros para o plantio de sementes, acompanham o

crescimento das plantas, realizam coleta, secagem e por fim, os comercializam nas

Feiras do Empreendedor. Os lucros obtidos, segundo a Coordenadora Pedagógica,

são administrados pelas próprias crianças. Diferentemente da concepção de trabalho

desenvolvida no sistema neoliberal, a proposta de trabalho realizada na escola

envolve os estudantes em todas as esferas de produção. Marx (1996), ao estudar os

sistemas de produção econômico, destacava que a divisão de trabalho faz com que

os trabalhadores não consigam se reconhecer nos produtos produzidos, o que geraria

um processo de alienação.

Além disso, o gestor da escola destaca que:

Temos um projeto com a Ervateira Chimango e hoje nós temos uma turma

onde um aluno foi escolhido pela empresa. Eles fizeram visita e tiveram dias

informativos onde a empresa veio colocar algumas ideias para os alunos.

Uma propriedade de um familiar de um aluno nosso foi escolhida para ter

uma plantação teste junto com a ervateira e com os alunos (Entrevista com

Gestor, 29/02/2016).

Segundo o Coordenador da Área Técnica, esses projetos em parceria com

empresas são desenvolvidos com o objetivo de qualificar e instrumentalizar os jovens

com novas técnicas de cultivo e produção. Pistrak (1981, p. 61) também corrobora

que aperfeiçoar e inserir novos métodos de trabalho no meio rural requer que a escola

seja “colocada na vanguarda deste trabalho, porque ela é o centro cultural que

influencia diretamente a criança desde uma tenra idade e indiretamente toda a

população camponesa”. Para o pedagogo russo, alcançar esses objetivos requer que

seja ensinada às crianças uma bagagem científica e lhes sejam dadas oportunidades

de aplicar esse conhecimento.

Nesses casos, a Alfabetização Científica é desenvolvida no momento em que

são oportunizados aos estudantes momentos de aplicação do conhecimento

científico. Oliveira e Machado (2013) afirmam que é necessário as instituições de

ensino preocupar-se em criar alternativas aos modelos hegemônicos impostos pelo

agronegócio. Nesse sentido, espera-se que a educação desenvolvida na EMAFA

auxilie no desenvolvimento de “uma sociedade que supere os modelos econômicos e

políticos de hoje, em busca de uma solidariedade entre as pessoas e os povos”

(ILÓPOLIS, 2006, p. 73). No caso da EMAFA, ao superar um modelo de contemplação

do trabalho e do conhecimento científico, ela coloca-se em uma perspectiva contra

hegemônica, não apenas às concepções pedagógicas homogeneizadas pelo sistema

macroeconômico “que caminham na direção contrária ao ideário da emancipação

humana e a formação humana omnilateral, como também ao projeto de capital que

promove/realiza e se nutre da exploração do trabalho” (PALUDO, 2013, p. 68).

Nesse sentido, o que se percebe é que a instituição investigada, por meio da

perspectiva de adoção do trabalho como um princípio educativo, vem enfatizando a

necessidade da formação omnilateral. Esse modo de formação humana coloca-se em

uma perspectiva distinta da formação unilateral, pela qual o homem é formado em

meio aos mecanismos da sociedade capitalista.

4.4.3 Trabalho de Espiritualidade

A crença religiosa e a espiritualidade estão muito presentes nos pequenos

municípios colonizados por etnias de origem europeia. Nesses locais, muitas

festividades e comemorações são organizadas em torno das datas religiosas.

Historicamente, o conhecimento científico e o conhecimento religioso ocuparam

posições antagônicas, visto que a Ciência visava desvelar aspectos subjetivos da vida

cotidiana, racionalizando muitas crenças humanas. Nessa subdivisão do estudo,

discuto como a Alfabetização Científica deve contemplar aspectos religiosos a fim de

não produzir a desumanização dos sujeitos.

Nas terças-feiras de tarde, a turma de 1º Ano do Ensino Fundamental da

EMAFA possui aulas especializadas de Educação Ambiental, Música, Educação

Física, Inglês, Informática e Espiritualidade. Nessa seção da monografia, discutirei as

contribuições do trabalho com espiritualidade para o desenvolvimento da

Alfabetização Científica das crianças. Mesmo que documentos legais, tais como a

Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

determinem a laicidade do Estado e da educação, o diretor da escola, em conversa

mantida na Visita Técnica nº 1 afirmou que a escola optou por trabalhar esse tema,

visto que a crença religiosa é muito presente no município e praticada pelas famílias.

Essa afirmação, pode ser constatada no momento em que as crianças afirmaram que

seus sonhos consistiam em “ser anjo, ter um cavalo, ter uma vida, ter a vovó morando

perto, ter Jesus no lado e ter um mamute” (Gravação de Áudio Esporádica, 19 de abril

de 2016).

Outras frases das crianças que reforçam essa perspectiva de a crença

religiosa ser muito presente na vida cotidiana puderam ser gravadas no decorrer da

prática da docente: “Gente, não me batam. Eu vou perder a vida que Deus me deu”

(Gravação de Áudio Esporádica, 19 de abril de 2016), “É melhor viver que morrer na

terra” (Gravação de Áudio Esporádica, 19 de abril de 2016) e “Eu sonho ser um

profeta” (Gravação de Áudio Esporádica, 19 de abril de 2016). Segala (2013). Ao

analisar a presença do pensamento religioso na teoria de Paulo Freire, destaca-se

que alguns conceitos empregados pelo autor assumiram um caráter holístico em

decorrência da influência do humanismo cristão para o autor. Freire (2011b)

reconhece que além da relação do homem com o mundo, o homem estabelece uma

relação com um ser Criador que influencia e condiciona diferentes formas de

expressão do homem. Diferentemente do pensamento de Marx, que compreendia “o

Deus cristão [...] o ponto culminante da alienação humana: para ele, a religião era o

‘ópio do povo’ e Deus um produto do pensamento mágico, do espírito humano

alienado e dominado por sua própria criação fantasmática” (LOIOLA; BORGES, 2013,

p. 297), Freire (2011b) e Freire e Betto (2003) encontram na religião possibilidades de

emancipação.

Nessa perspectiva, no diário de campo encontramos o seguinte excerto, que

narra e descreve as situações de aprendizagem desenvolvidas pela docente:

O quarto período de aula é espiritualidade. Nesse momento as crianças
fazem o sinal da cruz e rezam o Santo Anjo. A professora inicia a aula fazendo
uma retomada da aula anterior, na qual as crianças estudaram sobre Jesus
abençoar as crianças. O conteúdo da aula é sobre sonhos. A professora
explica que não é sonho que acontece no dormir, mas sonho de futuro. A
professora relaciona o tema com a música “Sonhar como Jesus Sonhou”
(Diário de Campo, 19 de abril de 2016).

Penso que o trabalho com espiritualidade, mesmo que contrarie a ideia de

estado laico, pode contribuir para o desenvolvimento da Alfabetização Científica das

crianças, principalmente no que tange ao eixo que corresponde “a compreensão da

natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam a sua prática”

(SASSERON; CARVALHO, 2008, pp. 335).

O indivíduo cientificamente alfabetizado seria aquele capaz de compreender a

distinção da Ciência, das Pseudociências, do Senso Comum e do Conhecimento

Religioso. Contudo, o reconhecimento que a Ciência é produzida por uma

racionalidade própria e que nela as percepções imediatas passam por um processo

de psicanálise (BACHELARD, 1996), não equivale a tomar a Ciência como saber

superlativo. Se o indivíduo compreender que a Ciência é produzida no interior de um

determinado paradigma enquanto a sua concepção de mundo obedece a outros

princípios epistemológicos, poderia não colocá-los em uma hierarquia axiológica, mas

reconhecer que ambos podem ser complementares.

Em determinamos momentos de nossa vida, conforme Chassot (2013),

empregamos o conhecimento científico. Todavia, em outros momentos é mais

conveniente empregar os saberes populares, ou até mesmo o saber religioso.

Lorenzon, Barcellos e Silva (2015) defendem que reconhecer que o conhecimento

científico, o conhecimento popular e o conhecimento religioso possuem princípios

epistemológicos distintos, possibilitaria um movimento de humanização do sujeito,

pois ele perceberia que o conhecimento produzido por ele em decorrência de suas

práticas sociais também possui valor. Assim, é por meio da compreensão das distintas

epistemes que os sujeitos possuem a possibilidade “que existem culturas paralelas. E

não superiores e inferiores” (FREIRE; BETTO, 2003, p. 60). Entretanto, para que os

momentos de espiritualidade contribuam para o desenvolvimento da Alfabetização

Científica das crianças, é necessário que eles sejam praticados de modo crítico e

possibilitem a discussão e o debate.

5. A HORA DA COLHEITA?

Neste capítulo, que finaliza meu trabalho de conclusão de curso, sintetizo

alguns aspectos emergentes do trabalho investigativo, bem como saliento as

contribuições do trabalho para o Ensino Fundamental e as minhas aprendizagens no

decorrer do seu desenvolvimento. Reitero que o objetivo do trabalho foi analisar como

as estratégias de ensino empregadas por uma professora do 1º Ano do Ensino

Fundamental favorecem o desenvolvimento de uma Alfabetização Científica que

permita aos sujeitos uma compreensão crítica dos fenômenos naturais e sociais.

Pressuponho que a Alfabetização Científica empodera os sujeitos para agirem sobre

o mundo, permitindo aos homens e mulheres uma compreensão e transformação

crítica da realidade.

O estudo foi desenvolvido junto à Escola Municipal Agrícola, Florestal e

Ambiental localizada em Ilópolis/RS, pois esta instituição, em sua proposta

pedagógica, esclarece que tem como objetivo a formação de sujeitos que ajam de

forma protagonista no meio em que vivem, contribuindo assim, para o

desenvolvimento econômico e social local. Nessa perspectiva, ao longo do estudo,

busquei apresentar boas práticas desenvolvidas por uma professora do 1º Ano do

Ensino Fundamental. Acredito que essas práticas devam ser estudadas e

compartilhadas, a fim de estimular outros docentes a desenvolvê-las, pois

Alfabetização Científica está fundamentada em um princípio ético de respeito aos

saberes proveniente do educando e tem como objetivo permitir que esse educando

seja empoderado para agir de modo crítico e transformador sobre o mundo.

No decorrer da análise do corpus de pesquisa, tornou-se evidente que a

professora favorece o desenvolvimento da Alfabetização Científica por meio de

estratégias variadas, entre as quais destaco: o emprego de temas geradores como

método de organização do planejamento - o que permite a problematização, releitura

e ação sobre a realidade; a realização de projetos de investigação, o que oportuniza

aos estudantes a compreensão da epistemologia do conhecimento científico; o uso

de diferente espaços com finalidades pedagógicas; e a concepção do trabalho como

princípio educativo. As estratégias citadas anteriormente, bem como aquelas

apresentadas ao longo do estudo partem do pressuposto que os estudantes possuem

uma determinada leitura d