INVESTIGANDO A CONCEPÇÃO DE UM GRUPO DE PROFESSORES
A RESPEITO DE METODOLOGIAS ATIVAS
Maira Haefliger
1
Adriana Magedanz
2
Resumo: Este trabalho aponta uma investigação sobre a concepção de um grupo de professores da Educação
Básica, que atuam em diferentes níveis de ensino no município de Colinas/RS, quando questionados a respeito
de metodologias ativas em sala de aula. Com o objetivo de verificar a visão dos docentes de duas redes de ensino
(municipal e estadual) do referido município, que desenvolvem estratégias pedagógicas próprias em sala de aula,
pretende-se identificar os métodos mais utilizados, bem como inter-relacionar estes com metodologias ativas e
analisar as possíveis vertentes à Educação Profissional. As metodologias ativas são ferramentas que possibilitam
ao aluno ser o agente principal de seu aprendizado, tendo o professor como um orientador e parceiro na
construção dos saberes. O docente usa diversas estratégias, deixando a aula meramente expositiva de lado, para
ingressar num mundo tecnológico, fazendo com que o estudante busque alcançar uma progressão mais efetiva
em relação ao conhecimento. Os dados revelados na pesquisa, oriundos da análise de conteúdo das respostas de
um questionário virtual semiaberto, mostram que os professores investigados conhecem algumas das
metodologias apresentadas, bem como as utilizam em sala de aula. Projeto, trabalho em grupo e pesquisa
científica foram as mais citadas e, no que se refere à educação profissional, a integração da teoria com a prática
é, para a grande maioria dos respondentes, elemento fundamental na busca pela construção de um técnico mais
qualificado para o mercado de trabalho.
Palavras-chave: Metodologias Ativas. Docência. Educação Profissional.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A atual sociedade vem sendo atropelada por informações e saberes que submetem a
escola à desafiadoras tarefas, exigindo do professor aulas mais dinâmicas e que instiguem a
curiosidade do educando rumo ao conhecimento. Portanto, partindo desta nova realidade,
dentro do contexto do século XXI, necessita-se da formação de um profissional bem
1 Licenciada em Pedagogia. Especialista em Pedagogia Gestora. Especialista em Supervisão Escolar. Especialista
em Psicopedagogia. Acadêmica do Curso de Pós-graduação em Docência na Educação Profissional.
Universidade do Vale do Taquari – UNIVATES. Professora e Pedagoga.
2 Orientadora. Licenciada em Ciências e Matemática. Especialista em Ensino de Matemática. Mestre em Ensino
de Ciências Exatas. Doutoranda em Ensino. Universidade do Vale do Taquari – UNIVATES. Professora.
estruturado técnica, política e pedagogicamente, e que desempenhe papel de mediador no
processo de ensino-aprendizagem, levando o aluno em direção à construção de seus saberes,
através de pontes entre a teoria e a prática, socializando o saber e as vivências no grupo.
Nesse sentido, o professor necessita se atualizar, procurar inovar, trocar ideias com
outros colegas, para que venha a somar ao fazer pedagógico e ao crescimento profissional,
pois além de ser um investigador, ainda deveria fazer uso de criticidade e criatividade,
motivando seus alunos para que, de fato, ocorresse a aprendizagem. Para tal, o docente pode
fazer uso de diversas ferramentas metodológicas, dentre elas, utilizar as metodologias ativas
de ensino em sala de aula, proporcionando, assim, um ambiente eficaz e estimulante para o
aprendizado.
Considerando essas premissas, o objetivo geral desta pesquisa é realizar um apanhado
sobre a concepção que um grupo de professores, de ensino fundamental de uma escola
municipal e de ensino médio de uma escola estadual, possuem a respeito de metodologias
ativas. Vale ressaltar que a pesquisa se restringe ao município de Colinas/RS, localizado no
Vale do Taquari.
Especificamente, o trabalho também visa identificar os métodos mais utilizados por
este grupo de docentes em sala de aula, bem como inter-relacionar estes com metodologias
ativas e analisar as possíveis vertentes à Educação Profissional.
Para Silva (2013), com o uso das metodologias ativas estimula-se a autonomia
intelectual do discente, em que o professor planeja atividades que desenvolvam habilidades,
tais como, analisar, discutir, comparar, classificar e assim por diante. Afirma que, para isso
ocorrer, em primeiro lugar, deve haver mudança de inovação na postura do professor. A
metamorfose tem início quando o educador se auto descobre, explora a si mesmo, questiona
os paradigmas a sua volta, desenvolve maturidade e consciência. De acordo com Cury (2006),
o homem que não se repensa, não se questiona e não se renova, abandona a si mesmo, porque
está mais preocupado com aspectos exteriores. Assim, é de suma importância, em primeiro
lugar, a valorização pelo próprio profissional de seu eu interior para, em seguida,
desempenhar sua função de modo inovador.
Neste sentido, o estudo sobre as metodologias ativas na educação pode auxiliar o
docente a repensar seu papel, suas prioridades como profissional, bem como suas ações em
prol do sucesso da aprendizagem de seus alunos.
Para atingir os objetivos propostos, esta escrita contempla os seguintes itens:
referencial teórico sobre metodologias ativas e análise de conteúdo; definição da metodologia
de pesquisa; contextualização do estudo de caso; apresentação e discussão dos resultados
obtidos com a investigação proposta; considerações finais imbricando o trabalho.
2 METODOLOGIAS ATIVAS: um pouco de teoria
No atual contexto, com a advinda cada vez maior da tecnologia, inclusive na área
educacional, percebe-se que a metodologia tradicional perde sentido frente às inúmeras
inovações tecnológicas que perpassam o conhecimento.
De acordo com Moran (2015), escolas engajadas numa mudança curricular estão
optando pela aprendizagem voltada a atividades desafiadoras e jogos, tanto individuais como
em grupo. Salienta que “nas metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá a
partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida
profissional, de forma antecipada, durante o curso” (MORAN, 2015, p. 19).
Nesse sentido, as metodologias ativas levam o aluno a uma motivação autônoma em
que, através da curiosidade instigada e perante a problematização de situações, busca
maneiras criativas para alcançar as respostas. Com isso, o discente pode trazer novos
elementos à tona e se perceber uma valorização por parte do professor, se sentirá ainda mais
motivado e comprometido com os estudos.
Além disso, através das metodologias ativas, o professor desempenha o papel de um
facilitador, o qual irá orientar o educando durante seus estudos, oferecendo meios para
analisar as situações-problemas e, em seguida, solucioná-las. Portanto, o objetivo das
metodologias ativas não é fazer com que os alunos disputam entre si e também não possui
relação com as notas, mas com o desenvolvimento da aprendizagem destes que, futuramente,
encaminham-se em direção à escolha de alguma profissão, sabendo analisar, refletir e buscar
soluções para os problemas (MORAN, 2015).
Desta forma, é de suma importância uma relação positiva e motivacional entre
professor e aluno, pois nem sempre o estudante apresentará interesse, exigindo um esforço
maior por parte do professor para que estimule e cative este educando, através de diversas
alternativas, que provoquem a curiosidade e desenvolvam as suas diferentes habilidades.
O professor deve estar atento para tirar o máximo de proveito das metodologias ativas,
oferecendo, assim, aulas mais atrativas e menos maçantes, pois passarão de expositivas para
dinâmicas. Sendo assim, o próprio educador necessita passar por um processo de mudanças e
repensar a construção de seu papel e do conhecimento.
Alarcão (2003) acredita que o profissional da educação possa ser uma pessoa
reflexiva, não só individual, mas coletivamente, pois o aprender deve ser contínuo e essencial,
concentrando-se na pessoa do educador e na escola como lugar de crescimento profissional.
Para Masetto (2007, p. 17-18),
Várias técnicas podem colaborar para facilitar a aprendizagem quando integram a
teoria com a prática, em uma linha de exemplificar ou demonstrar os princípios ou
em um caminho inverso de pesquisar informações e resolver problemas a partir de
situações concretas.
O mesmo autor se refere à metodologia como o “conjunto de todos os meios e
recursos que o professor pode utilizar em aula para facilitar a aprendizagem dos alunos”
(MASETTO, 2003, p. 99). Também em relação ao método, é possível exemplificar.
Uma atividade que se realiza obedecendo a determinadas regras metodológicas
visando alcançar algum objetivo de aprendizagem, como, exemplo, painel integrado,
Grupo de Observação e Grupo de Verbalização (GOGV), aula expositiva, grupos de
oposição e outras (MASETTO, 2003, p. 99).
Em consonância, o autor denomina o professor como um “motivador de
aprendizagem”, sendo um elo de ligação entre o aprendiz e sua aprendizagem, trabalhando
juntos para alcançarem os mesmos objetivos.
Cabe ressaltar que o professor deveria ser um investigador porque precisaria estar
comprometido com um conhecimento de técnicas pedagógicas, fazendo experimentos,
inovando e criando, levando ao aluno uma aprendizagem significativa, ou melhor, uma
aprendizagem que lhe dê capacidade autônoma para os enfrentamentos da vida. Também, ser
professor envolve conhecer as competências que os alunos já dominam a fim de problematizá-
las e confrontá-las com situações em que estas se mostrem insuficientes. Fazer com que sejam
situações significativas, surpreendentes e estimulantes para os alunos, a ponto de motivá-los
em busca de um esforço que a construção de uma competência mais elevada sempre exige.
[...] um estudante será levado a construir competências de alto nível somente com
problemas numerosos, complexos, realistas, que mobilizem diversos tipos de
recursos cognitivos (PERRENOUD, 1999, p. 57).
Portanto, para desenvolver as competências necessárias ao longo do processo de
ensino-aprendizagem, parece ser consenso, é preciso dar oportunidades para que os alunos
criem estratégias, executem projetos em que a aprendizagem destes se efetive a partir de
situações-problema inseridas em práticas sociais, nas quais os participantes estejam
envolvidos e interessados.
É dar sentido à vida, fazendo o outro acreditar na sua própria capacidade, isto é,
incentivá-lo e, por isso, perante os desafios, torna-se tão importante a reflexão sobre sua
prática como docente, dialogando sempre com os colegas, a fim de encontrar novos caminhos,
principalmente nas metodologias ativas.
Berbel (2011), nos seus estudos sobre a promoção da autonomia de estudantes, traz
alguns tipos de metodologias ativas, tais como: estudo de caso, projetos, pesquisa científica,
aprendizagem baseada em problemas (PBL), problematização com o arco de Maguerez,
mapas conceituais, Peer Instruction (instrução entre pares), GV/GO (Grupo de Verbalização /
Grupo de Observação) e trabalho em grupo. Na sequência, de forma resumida, serão
caracterizadas as metodologias ativas citadas, visando munir o leitor de conceitos importantes
na compreensão futura desta escrita.
Segundo Berbel (2011), no estudo de caso o aluno parte de algum problema e procura
analisá-lo, sendo que “o caso pode ser real, fictício ou adaptado da realidade” (ABREU;
MASETTO, 1985, p. 69 apud BERBEL, 2011). Assim, o estudante utiliza conhecimentos pré-
concebidos para o estudo de caso e, posteriormente, conclui algo relacionado ao assunto em
questão.
O estudo por meio de projetos é outra metodologia muito utilizada desde a Educação
Básica. Ele caracteriza-se por, após delimitar um tema, que pode ou não partir do contexto
que circunda os envolvidos, trabalhar determinado assunto de forma interdisciplinar.
Geralmente, o conteúdo abordado vai de encontro com a resolução de problemas e a aplicação
na vida dos educandos.
Ainda em relação aos projetos, Berbel (2011) traz o conceito de Bordenave e Pereira
(1982), afirmando que estes passam por quatro fases distintas, sendo elas: a primeira é a
intenção, em que se quer resolver um problema concreto; a segunda é a preparação, em que se
buscam alternativas para a solução; a terceira é a execução, em que se aplicam os meios de
trabalho escolhidos; a quarta e última é a apreciação, em que se faz a avaliação do trabalho
realizado.
Mais uma possibilidade dentre as metodologias é a pesquisa científica, a qual é muito
utilizada por alunos já na Graduação e Pós-graduação, quando se apropriam de ações
investigativas na elaboração de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), ou enquanto
bolsistas de projetos de pesquisa junto aos professores pesquisadores, cuja cientificidade das
investigações é respaldada pela academia. Dessa forma, segundo Berbel (2011), o estudante
possui a oportunidade de transcender seu senso comum ao incorporar novos conhecimentos,
possibilitando que o mesmo desenvolva habilidades de observação, análise, argumentação,
entre outros.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ou, simplesmente, PBL – Problem Based
Learning) é um tipo de metodologia que “diferencia-se das demais antes apontadas por
constituir-se como o eixo principal do aprendizado técnico-científico numa proposta
curricular” (BERBEL, 2011, p. 32). Nela, a autora faz menção a Sakai e Lima (1996), que
acreditam que a partir da proposição de um problema, procura-se a sua resolução a fim de que
o aluno, paralelamente, adquira determinados conhecimentos, isto é, o aluno desempenha
papel ativo na sua aprendizagem.
Outra metodologia citada por Berbel (2011) tem relação com a problematização a
partir do arco de Maguerez, na qual “os alunos é que problematizam a parcela da realidade
associada ao foco do estudo, selecionam um dos problemas para estudar e buscam uma
resposta ou uma solução para ele” (BERBEL, 2011, p. 33). Neste caso, a autora considera o
papel do professor o de estimulador da aprendizagem, direcionando o educando rumo a busca
de soluções para problemas de seu cotidiano. Ressalta que o aluno aprende, pois é agente
participativo do processo, em que a relação de teoria e prática é uma constante envolvida pela
dinâmica de ação-reflexão-ação. O arco de Maguerez apresenta cinco etapas, são elas:
observação da realidade e definição de um problema, pontos-chave, teorização, hipóteses de
solução e aplicação à realidade (BORDENAVE; PEREIRA, 1982, apud BERBEL, 2011).
Ainda buscando identificar diferentes metodologias ativas, chegamos aos mapas
conceituais, que “são estratégias para a organização do conhecimento, a partir da relação entre
conceitos, por meio de conectivos de ligação” (NOVAK; CANAS, 2010, p. 238, apud
GEWEHR et al., 2017). Os autores explicam que os conceitos ou palavras-chave podem
aparecer dentro de caixas de texto ou círculos, numa estrutura gráfica, podendo ainda estarem
relacionados entre si através de linhas, que unem as respectivas caixas ou círculos. Desta
maneira, o mapa conceitual pode resumir os principais conteúdos de um texto, tornando a
aprendizagem significativa, quando o sujeito associa novos conceitos aos que já possuía.
Quanto ao Peer Instruction, ou instrução entre pares, de acordo com Gewehr et al.
(2017), é uma metodologia ativa que permite aos participantes, após terem respondido
individualmente, discutirem a questão, a fim de que juntos possam chegar à resposta correta.
Revelam que o professor, inicialmente, disponibiliza material sobre o assunto, que deve ser
discutido entre os alunos, havendo a socialização de diferentes opiniões. Assim, a aula deixa
de ser meramente expositiva e passa a ser mais dinâmica, em que o foco deixa de ser no
docente para recair em todos os discentes.
A modalidade GV/GO, também considerada uma metodologia ativa, é dividida em
dois grupos. O Grupo de Verbalização (GV), ou seja, o grupo que fala, e o Grupo de
Observação (GO), aquele que observa e escuta. Os grupos devem possuir conhecimentos
prévios a respeito do conteúdo, sendo que se inicia a atividade formando um círculo interno
(GV), em que os participantes debatem, e outro círculo externo (GO), com os ouvintes. Logo
após, com período de tempo determinado pelo docente, inverte-se os grupos para que, os
inicialmente integrantes do GO, possam fazer suas contribuições, assumindo assim a posição
de GV, enquanto que o antigo GV agora apenas escuta, assumindo o posto de GO. Ao final da
atividade, o professor faz o fechamento das discussões, de acordo com os comentários
apresentados (ANASTASIOU; ALVES, 2012, apud GEWEHR et al., 2017).
Por fim, o trabalho em grupo, também categorizado como uma metodologia ativa,
envolve vários indivíduos, possibilitando a socialização de conhecimentos e opiniões num
processo ativo de aprendizagem. O grupo envolvido trabalha em torno de uma mesma meta,
sendo que a comunicação e a interação são indissociáveis. Além disso, o trabalho em grupo
vai muito além, desde a aceitação do outro como ser integrante até a consideração de suas
ideias e opiniões. A interação dos participantes deve funcionar para que, de fato, ocorra um
trabalho de equipe, em que todos se esforçam para atingir e concluir um objetivo em comum.
“É neste contexto que o sujeito interage construindo-se socialmente e, ao mesmo tempo em
que se constrói, participa ativamente da construção social” (WALLOON, 1968, p. 136, apud
BORGES; ALENCAR, 2014).
Diante do exposto, constata-se o quão amplo podem ser os desafios que o profissional
docente enfrenta, pois precisa se manter atualizado para despertar o interesse dos seus alunos
sobre as novas metodologias de ensino, desenvolvendo, desta forma, práticas pedagógicas
mais eficientes. É preciso estar aberto às novidades e procurar diferentes métodos de trabalho,
pois o próprio avanço tecnológico exige uma mudança de paradigmas e posturas em relação
ao processo de ensino-aprendizagem.
3 ANÁLISE DE CONTEÚDO: metodologia de pesquisa
O estudo sugerido por este trabalho de pesquisa, de natureza quanti e qualitativa, está
embasado na análise de conteúdo das respostas de um questionário virtual semiaberto, tendo
como referência crítica o contexto de um grupo de professores, do Ensino Fundamental de
uma Escola Municipal e do Ensino Médio de uma Escola Estadual, localizado no município
de Colinas/RS.
A produção de dados ocorreu através da utilização de procedimentos metodológicos,
dentre os quais: pesquisa bibliográfica, necessária para a revisão de literatura sobre a temática
abordada na pesquisa; questionário, composto por uma questão de múltipla escolha e duas
questões subjetivas, direcionadas aos professores, sujeitos da investigação.
Esta pesquisa, cujos objetivos foram pré-estabelecidos, é de teor quantitativo, no que
se refere a interpretação a ser dada para uma das questões do questionário. No entanto,
também é qualitativa, por incluir análise de conteúdo das respostas descritivas. Nesse caso, é
possível que aconteçam diversas interpretações diferentes, de acordo com cada entendimento
subjetivo, pois o contexto cultural, inevitavelmente, influencia no resultado das respostas dos
entrevistados (OLABUENGA; ISPIZÚA, 1989, apud MORAES, 1999).
Neste sentido, Moraes (1999, p. 3) afirma que “cada vez mais, a compreensão do
contexto evidencia-se como indispensável para entender o texto”. Então, não há dissociação
entre texto e contexto, uma vez que os resultados obtidos sempre serão frutos daquilo que nos
rodeia.
Já a análise de conteúdo, a ser adotada na interpretação dos dados, é categorizada de
acordo com o receptor, isto é, a partir do entendimento do entrevistado. “A categorização é
um procedimento de agrupar dados considerando a parte comum existente entre eles”
(MORAES, 1999, p. 6). Conforme entendimento deste autor, os dados são classificados de
acordo com a semelhança e critérios estabelecidos anteriormente. Ou ainda, “esses elementos
unitários podem ser reunidos na formação de conjuntos mais complexos, as categorias”
(MORAES, 2003, p. 191).
De forma resumida, a estrutura metodológica desta investigação buscou, inicialmente,
fundamentação teórica em diversos autores, que abordam metodologias ativas. Em seguida,
definida como a parte empírica do processo, foi-se a campo coletar informações específicas
sobre o assunto, na visão de um determinado grupo de professores. Por fim, confrontou-se
teoria e prática, verificando a compreensão dos entrevistados a respeito da temática central,
bem como estendendo esta percepção à educação profissional. A inter-relação destas etapas
permitiu vislumbrar alguns resultados, que, enquanto trabalho de pesquisa, remetem à
algumas considerações importantes.
4 CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO: realidade da pesquisa
A temática central desta pesquisa, a qual trata sobre a concepção de professores
municipais e estaduais do município de Colinas/RS a respeito de metodologias ativas, surgiu
ao longo do mês de dezembro/2017. Para consolidar a investigação, foram escolhidos como
sujeitos ativos do processo, um grupo de professores do Ensino Fundamental de uma Escola
Municipal e do Ensino Médio de uma Escola Estadual, todos do município de Colinas,
localizado no Vale do Taquari - RS.
Definida esta parte inicial, a coleta de dados foi realizada durante o mês de
janeiro/2018, quando se organizou um questionário virtual semiaberto, que foi enviado por e-
mail aos entrevistados. Este questionário era composto por um total de três questões, sendo a
primeira pergunta de cunho objetivo (múltipla escolha) e as demais subjetivas (respostas
descritivas). Os sujeitos da investigação representariam quinze professores municipais e oito
professores estaduais, totalizando vinte e três entrevistados. Mas, vale ressaltar que, destes,
apenas catorze responderam a pesquisa.
As respostas foram reproduzidas exatamente de acordo com as entrevistas e
identificadas de forma anônima: “Professor A”, “Professor B”, “Professor C” e assim
sucessivamente, até o “Professor N”. O conteúdo desta coleta de informações embasou uma
série de apontamentos, que serão apresentados na sequência.
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Buscando não interferir nos resultados, a partir da coleta de dados, efetuou-se a
categorização e posterior análise de conteúdo das respostas do questionário virtual
disponibilizado aos respondentes. De forma geral, o objetivo era investigar o grau de
conhecimento sobre metodologias ativas, quais os tipos mais abordados em sala de aula e,
ainda, coletar sugestões relacionadas à educação profissional.
O teor da primeira questão abordou o conhecimento dos professores entrevistados
acerca dos tipos de metodologias ativas. A redação da mesma ficou assim: Dentre as opções
abaixo, marque qual (quais) das metodologias ativas citadas você conhece. Para isso, foi
organizada uma lista contendo as seguintes opções: estudo de caso, projetos, pesquisa
científica, PBL – Aprendizagem Baseada em Problemas, problematização com o arco de
Maguerez, mapas conceituais, instrução entre pares, GV/GO (Grupo de verbalização / Grupo
de observação) e trabalho em grupo. Além disso, foi incluída uma última alternativa
indicando nenhum conhecimento a respeito das metodologias citadas.
De acordo com as respostas obtidas, constatou-se um empate técnico entre as opções
projetos e trabalho em grupo. Os catorze entrevistados marcaram as duas opções, totalizando
100% para cada uma destas possibilidades. Em segundo lugar, apareceu a pesquisa científica,
com 92,9%, o que representa a opinião de treze docentes. Na sequência, o estudo de caso é
apontado por doze pessoas, somando 85,7%. O Gráfico 1 traz o contexto relacionado à
primeira questão, no qual é possível acompanhar, de forma mais detalhada, o resultado da
pesquisa neste quesito.
Gráfico 1 – Distribuição das metodologias ativas assinaladas na pesquisa
Fonte: Dos autores (2018).
Nesta primeira análise, é possível perceber que, no grupo de professores investigados,
já existe algum conhecimento referente às metodologias ativas, uma vez que todos citaram
uma ou mais entre as tipologias pesquisadas. Tal constatação vai ao encontro do que é
retratado por Moran (2015), quando este aponta para uma adesão cada vez maior por parte das
escolas às novas metodologias de ensino.
A segunda questão do questionário utilizado foi de natureza descritiva e se referiu
ao(s) tipo(s) de metodologia(s) que o professor mais utiliza em sala de aula, tendo que
especificar se atua com o ensino fundamental ou o ensino médio. A escrita desta indagação
foi incluída da seguinte forma na ferramenta de coleta de dados: Descreva a sua metodologia
de ensino, aquela que você mais utiliza em sala de aula (especificar se a descrição se refere
ao ensino fundamental ou médio). Na resposta podem estar incluídos (ou não) exemplos de
ações intrínsecas ao método.
A análise destas respostas seguiu um padrão de classificação, que foi efetuado de
acordo com as proximidades temáticas, tomando por base a ideia de categorização. Neste
sentido, foi representado um total de onze categorias, as quais podem ser visualizadas no
Quadro 1.
12
14
13
3
1
7
1
4
14
0
85,7
100,0
92,9
21,4
7,1
50,0
7,1
28,6
100,0
0,0
0 20 40 60 80 100 120
Estudo de Caso
Projetos
Pesquisa Científica
PBL - Aprendizagem
Problematização com o arco de Maguerez
Mapas Conceituais
Instrução entre pares ou Peer Instruction
GV/GO - grupo de verbalização - grupo de …
Trabalho em Grupo
Não conheço
Estudo
de Caso
Projetos
Pesquisa
Científica
PBL -
Aprendiz
agem
Problema
tização
com o
arco de
Maguere
z
Mapas
Conceitu
ais
Instrução
entre
pares ou
Peer
Instructi
on
GV/GO -
grupo de
verbaliza
ção -
grupo de
observaç
ão
Trabalho
em
Grupo
Não
conheço
Percentual 85,7 100,0 92,9 21,4 7,1 50,0 7,1 28,6 100,0 0,0
Numero 12 14 13 3 1 7 1 4 14 0
Quadro 1– Categorização das metodologias utilizadas pelos professores entrevistados
CATEGORIA
Nº DE
CITAÇÕES
CARACTERÍSTICA
VERIFICADA
EXEMPLO (resposta ipsis litteris do
questionário)
Trabalho em
grupo
Duas
Considerada não apenas a
expressão “trabalho em
grupo”, mas também a
interpretação a partir da
ideia de junção de alunos.
Acredito que cada aluno agregue algo
diferente e quem sai ganhando é o “todo”
(Professor I).
Pesquisa
científica e
trabalho em
grupo
Duas
Estudo de um tema com a
participação de um ou
vários integrantes
Na minha Escola desenvolvemos há 4 anos
a Pesquisa Científica. É visível a evolução
da aprendizagem nessa metodologia. A
organização do grupo, a escolha do tema,
a distribuição e compartilhamento de
tarefas, a imersão na pesquisa e a
divulgação dos resultados para a
comunidade escolar se aperfeiçoam a cada
ano. Uma nova forma de estudar, aprender
e se organizar (Professor G).
Outro Duas
Metodologia Triangular da
Ana Mae Barbosa
Metodologia Triangular da Ana Mae
Barbosa (Professor D).
Projetos Uma
Diversificar e detalhar os
saberes.
Uso frequentemente metodologia de
projetos no ensino fundamental (Professor
E).
Problematização Uma Resolução de problemas.
Como a minha matéria é matemática o que
mais uso é a de exposição e discussão do
assunto desenvolvido. Indução do
raciocínio lógico e o seu algoritmo para
resolução do problema, buscando sempre a
aplicação prática de cada caso (Ensino
Fundamental) (Professor A).
Mapas
conceituais
Uma
Meio facilitador de
sistematizar as normativas
do conteúdo a partir de
palavras-chave.
Gosto de trabalhar com mapas conceituais.
No final dos capítulos que estudo com o
aluno [...] faço mapas conceituais [...] eles
conseguem entender melhor (Professor F).
Problematização
e trabalho em
grupo
Uma
Aprendizagem baseada em
problemas com a
orientação do professor.
Muitas vezes ainda trabalho com
aprendizagem baseada em problemas
mesmo sabendo que é uma metodologia
bastante tradicional. Todavia também
busco mesclar com trabalhos em grupo
buscando maior autonomia e
independência dos alunos, neste caso sendo
observadora e orientadora do trabalho
(Professor L).
Trabalho em
grupo e projetos
Uma
Estudo e detalhamento de
um tema com a
participação de um ou
vários integrantes.
A metodologia utilizada no ensino
fundamental é o trabalho em grupo e o
trabalho com projetos [...] nessas duas
metodologias os alunos estreitam os
saberes que julgam importantes
relacionado-os ao tema propulsor do
trabalho (Professor M).
Projetos, trabalho
em grupo e
pesquisa
científica
Uma
Estudo de um tema para
diversificar e detalhar os
saberes com a participação
de um ou vários
integrantes.
Projetos, trabalho em grupos, pesquisas
(Professor K).
Pesquisa
científica,
projetos e mapas
conceituais
Uma
Buscar o conhecimento
através de leituras,
diversificando os saberes
com a utilização de
palavras-chave.
A nível médio, uso à pesquisa científica nos
projetos e os mapas conceituais como um
meio facilitador de sistematizar as
normativas do conteúdo (Professor N).
Projetos, pesquisa
científica, estudo
de caso e trabalho
em grupo
Uma
Estudo de um tema para
diversificar e detalhar os
saberes com a participação
de um ou vários
integrantes.
No ensino médio utiliza-se projetos,
pesquisa científica, estudo de caso e
trabalho em grupo (Professor J).
Fonte: Dos autores (2018).
Algumas metodologias, como GV/GO, instrução entre pares e problematização com o
arco de Maguerez, não foram mencionadas pelos entrevistados. No entanto, houve duas
citações de uma metodologia desconhecida e não inclusa no estudo – “Metodologia
Triangular da Ana Mae Barbosa” (PROFESSOR C; PROFESSOR D). Este método “interliga
o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de arte” (CAVALHEIRO;
FERNANDES, 2016, p. 68). Ainda sobre o Quadro 1, é possível perceber que muitos dos
entrevistados optaram em citar mais de uma metodologia o que, de certa forma, é um
indicativo do variado potencial à disposição do professor, que não se limita a uma única
estratégia de ensino em sala de aula. É presumível até, em alguns casos, que utilizem
métodos, sem possuir noção da terminologia. Sendo assim, pressupõe-se que a pesquisa fez
com que os entrevistados refletissem sobre sua prática pedagógica diária corroborando com
Alarcão (2003), que sustenta a permanente reflexão do professor sobre seu exercício
profissional, além de reforçar o que diz Masetto (2003) sobre adotar métodos diversificados, a
fim de dinamizar as aulas para que ocorra de fato a aprendizagem do aluno.
Na terceira e última pergunta, o professor, mesmo que leigo no assunto “educação
profissional”, emitiu sua opinião a respeito de qual(is) metodologia(s) considera relevante
utilizar em sala de aula, especificamente em se tratando de ensino médio em nível técnico
profissionalizante. Julgou-se pertinente envolver este tema na pesquisa, uma vez que o Plano
Nacional de Educação (PNE) enfatiza o desenvolvimento da educação profissional no nosso
País: “[...] expandir a oferta gratuita de educação profissional técnica” (BRASIL, 2014, p. 34).
Neste caso, a pergunta norteadora foi: Especificamente sobre o ensino médio em nível
técnico profissionalizante, na sua opinião (enquanto professor, mesmo que leigo no assunto
"educação profissional"), qual(is) a(s) metodologia(s) de ensino que deveriam ser utilizadas
em sala de aula?
Mais uma vez, para facilitar o entendimento e a organização das ideias captadas, fez-
se uso da categorização. Neste item, quatro categorias foram destacadas, as quais podem ser
conferidas no Quadro 2.
Quadro 2 – Categorização das metodologias voltadas para a educação profissional na visão
dos entrevistados
CATEGORIA
Nº DE
CITAÇÕES
CARACTERÍSTICA
VERIFICADA
EXEMPLO (resposta ipsis litteris do
questionário)
Teoria e prática Oito
Buscar o conhecimento e,
posteriormente,
sistematizar os saberes
adquiridos.
Acredito que "Estudos de caso" e "trabalhos
em grupo" uma vez que o objetivo é a
"prática", "aprender a fazer / fazendo"
(Professor L).
Trabalho
coletivo
Três
É a soma do desempenho
de uma equipe em prol de
um mesmo objetivo.
Julgo importante desenvolver no alunado o
trabalho coletivo. Dentro desse processo
aparentemente simples, o aluno desenvolve a
capacidade de posicionar-se criticamente no
grupo, aprende a considerar as opiniões dos
integrantes da pesquisa, cria estratégias que
considera importante não apenas para ele e
sim para a equipe que compõem o grupo,
permite nesse contexto cada integrante expor
suas habilidades de maneira a tornar a equipe
forte e conseguir desenvolver um trabalho
pertinente ao tema gerador. O mundo do
trabalho não se faz mais sozinho, você deve
aprender a trabalhar na coletividade,
considerar seu colega como personagem
importante na construção do conhecimento
(Professor M).
Trabalho
coletivo;
Teoria e prática
Duas
É a soma do desempenho
de uma equipe na busca
pelo conhecimento com
sistematização posterior
dos saberes adquiridos.
Estudo de caso, pesquisa científica e trabalho
em grupo (Professor J).
Teoria Uma
Conhecimento
proveniente de leituras e
pesquisas.
Acredito na Pesquisa Científica (Professor G).
Fonte: Dos autores (2018).
Notou-se, de forma geral, um apontamento recorrente dos entrevistados. Uma ideia
implícita do aluno internalizar os conteúdos a partir da sistematização destes na prática. O
desafio docente não é somente fazer com que o estudante saiba o assunto, mas que
compreenda a sua finalidade, preparando, assim, profissionais melhor capacitados para o
mercado de trabalho. Isto vai de encontro com que Moran (2015) e Masetto (2007)
preconizam quando falam sobre defrontar o aluno com atividades desafiadoras desde cedo,
com a aplicação de problemas interligando teoria e prática, para que saibam desvendar tarefas
desafiadoras numa futura profissão. Além disso, verificou-se também que o trabalho coletivo
foi, consideravelmente, lembrado pelos entrevistados, um aspecto presente no espírito de
equipe difundido nas empresas.
Uma vez sistematizadas, expostas e analisadas as respostas presentes no questionário,
que serviu de ferramenta para a coleta de dados desta pesquisa, na parte final, buscar-se-á
imbricar o conjunto da obra.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Devido a uma série de fatores, dentre transições políticas, econômicas e sociais,
percebe-se uma nítida, talvez lenta, necessidade de substituição da metodologia pedagógica
tradicional por conceitos inovadores, que levam a uma ampla e essencial quebra de
paradigmas, em consonância com o novo cenário educacional, cada vez mais dominado por
meios tecnológicos e científicos. O aprender deixa o tradicionalismo de lado e não segue mais
uma linearidade, afetando o ser humano em dois sentidos: primeiro, como sujeito aprendente
ativo; segundo, provocando transformações no ambiente escolar. A construção dos saberes e o
crescimento pessoal/profissional passam a extrapolar fronteiras.
Esta investigação possibilitou perceber que todos os professores, do grupo de
respondentes da parte empírica da pesquisa, conhecem de forma positiva alguma(s) das
metodologias apresentadas, fazendo uso destas, inclusive, em sala de aula. Além disso,
mesmo não possuindo conhecimento específico em relação à educação profissional, os
entrevistados consideram importante a inserção das metodologias ativas neste nível de ensino,
mostrando uma preocupação latente para que, de fato, o aluno consiga aprender não só pela
teoria, mas com aplicação prática do conteúdo internalizado.
As possibilidades que conduzem ao conhecimento se multiplicam em larga escala com
a introdução das novas metodologias ativas de ensino, buscando contribuir com meios mais
eficazes na construção e sistematização dos saberes. Estas metodologias são de cunho
inovador, pois o aluno passa de ser ouvinte e passivo a sujeito empreendedor, que
experimenta, pesquisa e vai em busca de mais informações (MORAN, 2015).
Ao abortar o formato da metodologia tradicional, o professor passa a desempenhar o
papel de orientador. Assim, o discente não recebe mais tudo pronto e o docente precisa saber
contornar situações de um planejamento não previsível.
Algumas das características enfocadas nesta escrita ficam evidenciadas na passagem
de um dos entrevistados:
Nas minhas aulas gosto muito de envolver os alunos, fazendo com que participem de
maneira ativa e interessada. As metodologias que mais utilizo é o trabalho em grupo
juntamente com a pesquisa cientifica, desenvolvendo assim, várias habilidades
como: expressão corporal e escrita, senso crítico, opinião própria, pesquisa entre
outras (PROFESSOR H).
Vale reforçar também que a sala de aula pode reservar momentos para aprofundar o
conteúdo, enquanto que outros momentos de aprendizagem são negociáveis entre professor e
aluno, conforme as estratégias presentes.
Para Moran (2015), o currículo baseado em problemas, projetos, trabalho em grupo,
pesquisa científica, entre outros, viabiliza de uma melhor forma o entendimento do conteúdo
estudado por parte do aluno. O assunto em questão, para que tenha sentido, deve ter ligação
com os conhecimentos prévios do estudante, para que possa relacioná-lo com suas vivências.
Por fim, inovar em sala de aula, inserindo metodologias ativas de ensino, pode ser
forte aliado no trabalho docente. Mas, para isso, a mudança deve ocorrer, tanto na pessoa do
professor como na escola, já que ambos são interdependentes na busca por resultados
pedagógicos positivos.
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